Ю. А. Филонова
"Проблемы творчества - один из участков педагогической целины", - писал В.А. Сухомлинский. Слова эти справедливы и сейчас, несмотря на давший и постоянный интерес педагогов и психологов к творчеству учащихся. Актуальность исследований творческой деятельности обусловлена потребностью общества в творческой личности, то есть человеке с творческим подходом к делу, способном создавать нечто новое. Воспитание творческой личности стало одной из основных, стратегических целей современной школы.
В отечественной дидактике творчество считается высшим проявлением активности, самостоятельности человека, возможностью максимальной реализации его способностей. Такой подход принят в работах Ш.А. Амонашвили, И.П. Волкова, Е.Я. Голанта, М.А. Данилова, Б.П. Есипова, И.Я. Лернера, И.Т. Огородникова, П.И. Пидкасистого, В.С. Шубинского.
Задачи развития отдельных творческих способностей личности решаются многими частными предметными технологиями: музыкально-творческого образования (Д.Б. Кабалевский), художественного воспитания (Б.М. Нименский), театрального творчества (Е.Ю. Сазонов), литературного творчества (Н.Р. Бершадская, Т.С. Веселова, Н.А. Демидова, Т.В. Зверс, Т.С. Зепалова, Н.В. Колокольцев, В.П. Коровина, Т.Ф. Курдюмова, В.А. Левин, В.И. Лейбсон, В.Г. Маранцман, З.Я. Рез, Н.А. Станчек, В.З. Халимова и др.). О творчестве учащихся при изучении литературы и пойдет речь в данной статье.
Изучение методических работ в области организации творческой деятельности школьников показало, что преимущественное внимание методистов посвящено разработке различных видов творческих заданий, поскольку они являются одним из самых распространенных средств творческой реализации знаний и способов деятельности, полученных на уроках. Творческие задания достаточно давно используются в преподавании литературы, так как в полной мере отвечают ее особенностям как предмета искусствоведческого цикла. По замечанию методиста Г.И. Беленького, "творческие упражнения помогают учащимся полнее увидеть особенности искусства, формируют умения и навыки учащихся. ...Активизация творческой деятельности учащихся (включая сочинения разных жанров) делает процесс приобщения к искусству интенсивным и эффективным" [3. C.16].
Однако использование отдельных видов творческих заданий, на наш взгляд, малоэффективно: чтобы быть действенным, процесс воспитания творческой личности должен осуществляться по определенной методике, в основе которой лежало бы единое педагогическое обоснование.
В некоторых современных методиках (И.П. Волков) за основу принята регулярность выполнения учениками различных творческих заданий. При этом характер задания определяется спецификой изучаемого учебного материала, например, жанр творческого сочинения зависит от жанра изучаемого произведения (при изучении сказок ученики пишут сказку, при изучении лирики - стихи и т.п.). Нам же представляется, что задания и упражнения должны связывать творчество учеников не только с конкретным учебным материалом, но и с педагогическим процессом в целом. Предпринятый нами анализ специальной литературы показал, что вопрос об общих принципах педагогического руководства творческой деятельностью учащихся при изучении литературы еще не вполне решен дидактикой.
Однако в отечественной методике преподавания словесности был накоплен достаточно большой опыт руководства литературным творчеством учащихся, который, к сожалению, почти не известен современному учителю. Поэтому актуальным и своевременным становится обращение к традициям отечественной педагогики в преподавании гуманитарных предметов. Разработка принципов современных технологий творческой деятельности не может проводиться только с ориентиром на зарубежный педагогический опыт, необходимо также изучение национального наследия и внедрение в практику лучшего опыта.
Словесность, окончательно оформившаяся как особый предмет во второй половине XIX века, наследовала традиции преподавания риторики и пиитики, в которых творчество обучаемых - различные ораторские и поэтические упражнения - являлось обязательным элементом. Эти традиции получили свое развитие в методике письменных работ. Особенному оживлению этой области преподавания словесности во второй половине XIX века способствовала деятельность педагогов-сторонников филологического (академического) направления в преподавании словесности: М.Ф. Архангельского, П.Е. Басистова, Ю.Н. Верещагина, И.В. Гаврилова, Л.И. Поливанова, А.П. Смирнова, П.В. Смирновского.
Нужно сказать, что в указанный период времени творчество учащихся в связи с изучением литературных произведений еще не выделялось как особый вид деятельности. Большинство педагогов-словесников считало сочинения неотъемлемой частью "практического" метода преподавания, который являлся наиболее успешным способом обучения языку и словесности. Сущность "практического" метода состояла в обязательном закреплении на практике, путем соответствующих письменных упражнений, каждого положения из теории словесности. Такое соединение теории и практики давало хорошие знания предмета, вырабатывало правильный, чистый, точный литературный язык, навык применять законы и правила к частным случаям.
Однако такие педагоги, как М.Ф. Архангельский, Ю.Н. Верещагин, И.В. Гаврилов, Л.И. Поливанов, среди разнообразных практических упражнений особо выделяли творческие. Так, Л.И. Поливанов указывал на особую "производительную способность" ума, которая существует наряду с "воспринимающей способностью". В статье "О хрестоматии, как руководстве при учении отечественному языку в средних классах учебных заведений" педагог писал: "Сила литературных произведений имеет свойство возбуждать мысль учащихся, которое так ценит дидактика для развития не только восприимчивости ума, но и производительной его способности" [7. C.X]. Производительная способность проявляется следующим образом: "Излагая или подражая писателю, ученик делает опыт облечь в форму слова собственные представления". Следовательно, производительная способность - это способность к созданию субъективно новых для ученика мыслей, представлений, воплощенных в собственном словесном произведении. Очевидно, что "производительная способность" в понимании Л.И. Поливанова оказывается близкой творческой деятельности в определении ее Л.С. Выготским, который называл творческой такую деятельность человека, которая "создает нечто новое, все равно будет ли это какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке" [4. C.3].
И.В. Гаврилов в руководстве "Письменные упражнения" уже прямо говорил о творчестве учащихся, проявляющемся в их сочинениях: "В каждом возрасте ученики должны упражняться и в подражании, и в свойственном их развитию творчестве, хотя первое, как это само собой разумеется, должно предшествовать последнему. ...Цель подражания есть возбуждение самостоятельного творчества" [5. C.28].
С использованием " практического" метода связан первый, общий для всех названных выше педагогов, принцип руководства творческими работами учащихся. Он состоял в соблюдении определенного триединства при формировании умения сочинять в значении самостоятельно создавать какой-либо литературный текст:
Чтение и разбор образцовых статей хрестоматии;
Изучение или вывод на их основе теоретических правил словесности;
Выполнение практических упражнений, в том числе и творческих.
Обосновывая методическую целесообразность именно такой последовательности, А.П. Смирнов в предисловии к пособию "Материалы к учебной теории словесности" писал: "Прежде всего ученик должен понимать читаемое и получить вкус к такому произведению, какое он изучает. После такого непосредственного развития ума и вкуса чтением следует разбор прочитанного и вывод основных правил языка и словесности, основанных на логическом развитии мысли. Приложение этих правил к разбору других образцовых произведений и собственные упражнения учеников заключают круг учебных занятий" [8. C.III].
Могут возразить, что принцип работы с образцом уже достаточно прочно вошел в методику обучения сочинению. Однако между тем, как обычно ведется эта работа сейчас, и тем, как руководили работой с образцом педагоги-словесники второй половины XIX века, есть существенная разница. В современной практике учителя часто ограничиваются "знакомством с образцом", под которым понимается чтение и выявление ярких изобразительно-выразительных средств языка. Вот как описывает свою работу учитель И. Овчинникова: "Прежде чем самим попробовать описать что бы то ни было, дети читают или слушают описания этого предмета в классической литературе. ...Мы вглядываемся в эпитеты, сравнения, метафоры, с помощью которых создан образ вещи" [6. C.12]. Возможно, этого достаточно для подражания, но не для собственного творчества. Для последнего, как считал Л.И. Поливанов и другие педагоги, необходимо не просто чтение, а тщательный разбор образцового текста, составление его плана, воспроизведение (изложение) по плану. Такая работа способствует формированию правильного литературного языка, помогает избежать "распущенности слога", которая наблюдается у многих учеников. Кроме того, дать по одному образцу каждого типа речи - повествования, описания, рассуждения, не показав, как изменяются литературные приемы в каждом из них, недостаточно. Учащимся нужно показать, что ведет к изменениям и логического пути, и приемов изложения в текстах подобных, но не одинаковых. Отсюда потребность в нескольких образцах, подобных по предмету, но различных по цели авторов, а также подобных по цели, но различных по предметам. Сравнение статей дает возможность писать не одни близкие образцам подражания, но научиться целесообразному применению в собственных сочинениях всевозможных приемов.