При исследовании конкретного индивида определяют: наличие и степень выраженности желания сменить работу или профессию, условия, при которых человек сменил бы работу, мотивы и стимулы выбора профессии; мотивы и стимулы продолжительной работы на одном месте; мотивы и стимулы выбора новой профессии. Особо анализируются случаи частой смены места работы при нежелании расстаться с профессией.
Профессиональная устойчивость учителя часто связывается с понятием “приверженность школе” как ее высшим показателем. Приверженность школе на психологическом уровне - это чувство единения со школьным коллективом, принадлежности, сопричастности ему, школа воспринимается как родной дом. На интеллектуальном уровне приверженность школе проявляется как осознанное принятие ценностей школьного коллектива, его планов, идей развития, признания авторитета школьной администрации, участие в создании имиджа школы, открытость, готовность к обмену опытом работы, ориентация на установление благоприятного психологического климата, желание работать с детьми и др. [9].
Приверженность школе требует включенности в работу, трудовой активности, высокой степени интереса к профессии. Активность - это собственная динамика индивида, обуславливающая преобразование или поддержание им жизненно важных связей с окружающим миром. Активность человека как выражение его субъективности идет в двух направлениях: приспособляемости (адаптивности) к требованиям общества, создающего нормативные ситуации, и креативности, позволяющей ему постоянно выходить из наличной ситуации, преодолевать ее, строить для себя новую с опорой на имеющиеся в индивидуальном опыте знания, способы действия.
Трудовая активность - это самодвижение человека в сфере труда. Отличительной особенностью трудовой активности педагога является ее направленность на повышение активности другого человека - ученика. Это составляет существенную особенность педагогического труда, для которого оказывается недостаточно знаний предмета, требуется широкий спектр психолого-педагогических умений, навыков, технологий, самостоятельности в решении педагогических ситуаций. Учитель стоит перед постоянным выбором, выход из которого связан с расходом значительных личностных ресурсов. Но все обучающиеся в вузе достаточно отчетливо понимают это. Если 59% первокурсников считает профессию учителя своим призванием, то к пятому курсу доля таких студентов падает в 2,5 раза.
Состав классов, многомерность характеристик учеников в значительной степени влияют на труд учителя. И не все здесь поддается развитию, изменению. В последние годы все чаще можно услышать сетование учителей на снижение интереса к учебному процессу, на отсутствие способных, талантливых учеников и полной самореализации. Эта проблема давно переросла из школьной, учительской в социально-значимую.
Обычно трудовую активность человека описывают с помощью следующих показателей:
1) циклический характер активности, режим труда и отдыха;
2) уровень работоспособности, ее динамика для конкретного человека;
3) интенсивность труда;
4) особенности практических состояний (состояний, возникающих в процессе труда), наиболее часто диагностируются такие практические состояния, как функциональный комфорт, психическое утомление, психическая напряженность, отсутствие мотивации, эмоциональный стресс, монотония, тревожность, индифферентное состояние ;
5) соотношение репродуктивного и творческого в труде, степень сверхнормативности, наличие так называемого “бескорыстного риска”;
6) особенности самостимуляции;
7) преодоление внешних и внутренних ограничений, барьеров, выраженность волевого компонента, изменение активности при отсутствии определенного прогноза результатов;
8) наличие инноваций (освоение новых форм активности) [10].
Среди факторов, повышающих трудовую активность, рассматривают прежде всего положительное отношение к труду, интерес к процессу или виду труда, высокую сознательность работников, которая во многом связана с ценностной ориентацией личности. Современная социология уделяет большое внимание изучению ценностей, не без основания утверждая, что общество как нормативная система интегрируется именно ценностями. По отношению к нормативной системе ценностями можно назвать то, что считается “нормальным” желать или не желать. Это та часть нормативной системы общества, которая окрашена чувствами, мотивирующими поведение личности. Индивиды и различаются по тому, каким ценностям они отдают предпочтение.
Классическое определение ценностям дает К.Клакхон: ценность - явное или неявное, различаемое в индивиде или характерное для группы представление о желательном, которое влияет на выбор возможных вариантов, типов, средств и целей действия [11]. Представления о диспозиционной структуре социальных установок привели к возникновению гипотезы о иерархической системе диспозиций субъекта, в которой высшее положение занимают ценностные ориентации личности. А.Г.Здравомыслов и В.А.Ядов определяют ценностные ориентации как установку личности на те или иные ценности материальной и духовной культуры общества.
Ценность может быть интернализована субъектом. В этом случае она превращается в ценность - цель, личностно значимую и способную влиять на выработку жизненной позиции человека. Неинтернализованная ценность также может выполнять функцию регулятора деятельности, если она выступает в сознании индивида как средство, “как то, чему приходиться подчиниться ради достижения своих собственных целей” [12]. Интернализованные ценности могут вступать в конфликт, если они обладают противоположными направленностями. Ценности-цели более стабильны, чем ценности-средства, но при этом в ценностях-средствах заметнее индивидуализация.
М.Рокич определяет понятие ценностей человека двояко. Под ценностью он понимает убеждение человека в преимуществах каких-либо целей, определенного смысла существования по сравнению с другими целями, либо убеждение индивида в преимуществах определенных типов поведения по сравнению с другими типами. Исходя из этого, он формулирует гипотезу о двух видах человеческих ценностей : ценностях-целях и ценностях-средствах, первые называет терминальными, вторые - инструментальными. В терминальных ценностях отражается приоритетность для индивида определенных жизненных целей, в инструментальных - приоритетность определенных типов поведения, ведущих к реализации соответствующих терминальных ценностей. Широко известна методика диагностики ценностей, предложенная М.Рокичем [13].
В числе терминальных ценностей большинство авторов чаще всего называют следующие: собственный престиж, высокое материальное положение, креативность, активные социальные контакты, развитие себя, успехи, духовное удовлетворение, сохранение собственной индивидуальности.
В педагогическом процессе значение ценностных ориентаций огромно. Это подтверждает такой любопытный факт. Один из американских исследователей разделил учителей на две группы. В первую попали те, ценностная ориентация которых была так или иначе связана с людьми, во вторую - не связана вовсе. За два года исследования не оставили своей профессии 57% из первой группы и только 2% из второй.
В отношении ценностей педагога наибольшую важность приобретают такие проблемы как:
1) способность учителя интернализовать ценности, характерные для общества;
2) желание и возможности учителя эффективно транслировать ценности в ходе учебно-воспитательного процесса;
3) создание учителем условий для принятия учеником передаваемых ему ценностей.
По данным многих исследований, можно выделить два основных типа ориентаций учителя:
1) ориентация на “развитие”: учитель типа X стремится прежде всего развивать личность ребенка, опираясь на эмоциональные и социальные факторы;
2) ориентация на “результативность”: учитель типа Y заинтересован только в умственном развитии учащихся, строго проверяет усвоенный материал. Эти ориентации зависят от отношения общества к сфере образования: в период разочарования общества в системе образования преобладают и признаются эффективными учителя типа Y [14].
Относительно того, какие ценности транслируются учителем, интересный материал представлен в работе Ю.Н.Козырева, О.Н.Михайловой [15]. Ими был задан вопрос “Какое наставление Вы лично могли бы дать детям?” Наставления в подавляющем большинстве были безличны, в них не чувствовалась индивидуальность педагога. По содержанию наставления распределялись следующим образом: напоминание о необходимости прилежно учиться; призывы к трудолюбию; призывы к совести; напоминание о том, что надо быть личностью; призывы быть человеком, не ронять свое достоинство. Многие высказывания учителей носили явно декларативный характер и были слишком абстрактны и патетичны, что заставляет задуматься о малой эффективности передачи ценностей педагогами в современной школе.
Качество жизни - это очень емкий и весомый фактор, в пространстве которого и на его основании осуществляется вся многообразная деятельность учителя. Употребление этого термина не бесспорно, далеко не все исследователи пользуются им. Чаще опираются на такие понятия, как социальный статус, престиж, через которые и раскрываются все слагаемые, характеризующие реальное состояние учительской профессии в обществе.