Н.С.Василевская, И.А.Можаровская
Социологическое изучение педагогического труда - относительно новая область науки, в которой пересекаются интересы различных дисциплин, изучающих труд учителя, - педагогики, психологии, социологии педагогического менеджмента и др. Коллектив лаборатории “Социология педагогического труда” института педагогики и психологии при ЯГПУ, опираясь на системно-структурный метод, выделил три блока независимых переменных, воздействующих на труд учителя и имеющих социальный характер: объективно-личностных характеристик личности; социально-организационных факторов школы; субъективно-психологических черт личности.
Предлагаемая статья представляет краткий анализ и систематизацию независимых переменных первого блока - объективно-личностных факторов, воздействующих на труд учителя и во многом определяющих его качество и эффективность. В него были предположительно отнесены профессиональное мастерство, способности учителя, педагогический опыт, уровень образования, квалификация, общекультурный уровень, эрудиция, профессиональная устойчивость, включенность в работу, ценностные ориентации, качество жизни, социальное происхождение, пол, национальность.
Каждый из названных факторов важен, необходим и обусловлен, является структурным элементом относительно самостоятельной системы, формирующей свои устойчивые внутренние взаимосвязи и взаимодействия, выдвигая на передние рубежи то один, то другой или группу составляющих элементов. Так, к ведущим структурам системы объективно-личностных факторов следует отнести профессиональное мастерство.
В педагогике профессиональное мастерство учителя понимается как “высший уровень педагогической деятельности... проявляющийся в том, что в отведенное время педагог достигает оптимальных результатов” [1], или же как “высокое и постоянное совершенствуемое искусство воспитания и обучения” [2], или как “синтез научных знаний, умений и навыков методического искусства и личных качеств учителя” [3].
Б.Т.Лихачев пишет о педагогическом мастерстве как части педагогического искусства, под которым понимает “совершенное владение педагогом всей совокупностью психолого-педагогических знаний, умений и навыков, соединенное с профессиональной увлеченностью, развитым педагогическим мышлением и интуицией, нравственно-эстетическим отношением к жизни, глубокой убежденностью и твердой волей” [4]. Главными составляющими педагогического мастерства, по мнению ряда исследователей, являются четыре основных компонента: профессиональная направленность, профессиональное знание предмета, методики его преподавания, педагогические способности и педагогическая техника.
В профессиональной направленности личности выражается положительное отношение к профессии, желание совершенствования. Будучи сформированной, ставшая свойством личности, профессиональная направленность влияет на уровень текущих мотивов, повышает эффективность деятельности. Выделяют четыре стадии развития профессиональной направленности: выявление интереса к профессии как отражение потребности ее приобретения; формирование устойчивого интереса к профессиональной деятельности; формирование целеустремленности в овладении основами педагогического мастерства; становление комплекса качеств, профессионально значимых для учительского труда [5].
Основу педагогического мастерства составляет профессиональное знание: знание преподаваемого предмета, его методики, педагогики, психологии, а также умение синтезировать изучаемые науки и решать педагогические задачи, анализировать педагогические ситуации.
Педагогические способности - это, по мнению большинства ученых, ансамбль свойств личности, отвечающий требованиям педагогической деятельности и обеспечивающий легкое овладение этой деятельностью и достижение в ней высоких результатов. Много лет занимающаяся исследованием педагогических способностей, Н.В.Кузьмина определяет их как индивидуальные, устойчивые свойства личности, состоящие в специфической чувствительности к объекту, средствам и условиям деятельности и нахождению наиболее продуктивных способов получения искомых результатов [6].
Существуют различные подходы к выделению основных видов педагогических способностей (Н.В.Кузьмина, А.И.Щербаков, Н.В.Кухарев, С.Б.Елканов, А.Е.Кондратенков и др.) Многие авторы в числе наиболее значимых называют перцептивно-рефлексивные способности. По мнению Н.В.Кузьминой, рефлексивный уровень педагогических способностей включает 3 вида чувствительности: чувство объекта; чувство меры и такта; чувство причастности.
Педагогическая техника - четвертый элемент педагогического мастерства, представляющий особую форму организации поведения учителя, включающую две группы умений: умение управлять собой и умение взаимодействовать в процессе решения педагогических задач. Первая группа умений - владение телом, эмоциональным состоянием, техникой речи. Вторая - дидактические, организаторские, владение техникой контактного взаимодействия и др.
Профессиональное мастерство вырастает из профессионального опыта, хотя сам по себе многолетний педагогический труд еще не есть мастерство. Профессиональный опыт вырабатывается и у учителя, не удовлетворенного своей профессией, но честно выполняющего свои служебные обязанности. Не удовлетворены своей работой, по данным Ф.Г.Зиятдиновой, в той или иной степени не менее 90% учителей, а не удовлетворены полностью - 20% [7]. У такого учителя, даже обладающего значительным опытом работы, практически не формируется один из существенных элементов мастерства - “творческое самочувствие”, как особое психическое и физическое состояние учителя.
В американской социологии подобное состояние учителя назвали “ощущение потока”, т.е. полное погружение в свою деятельность и получение удовольствия от самого процесса деятельности, что, в свою очередь, свидетельствует о высокой внутренней мотивации этого учителя. Профессиональный опыт без творчества и удовлетворения часто развивает инертность, усталость, раздражение.
Образование и квалификация - принципиальные элементы в системе объективно-личностных факторов, не только влияющих на трудовую деятельность, но и определяющих ее как в целом, так и в частности. Образование учителя определяется его дипломом, соответствующим профессии, его качеством, т.е. успеваемостью в процессе обучения. Квалификация - это образование как подготовленность к деятельности и сама деятельность. В связке - образование-квалификация - образование выступает постоянной величиной, организующей и содержательной ее составляющей. Квалификация составляет переменную и более подвижную величину. В педагогической практике установилось достаточно устойчивое представление о взаимодействии этой связки: выше образование - выше квалификация и наоборот.
Думается, что здесь существуют гораздо более сложные зависимости, которые обнаруживаются социологами. Например, результаты исследований разных авторов указывают на наличие у учителей большего и устойчивого интереса к методикам, технологиям, нежели теоретическим проблемам самого предмета преподавания, науке в целом. По истечении определенного срока работы в школе, освоения школьной программы у некоторых учителей формируется прочное убеждение, что знаний у них достаточно. По-видимому, указанной особенностью можно объяснить, почему только менее четверти преподавателей рассматривает образование как жизненную ценность, еще меньшая их часть - 10% - хорошую профессиональную подготовку считает определяющей в повышении престижа педагогического труда.
Часть учителей, почувствовав эту проблему, встала на путь создания самостоятельных творческих программ обучения, расширяя их образовательный компонент. Так появилось понятие “живого знания”, в котором соединяются его смысл и значение. Понятие смысла при этом выражает “укорененность индивидуального сознания в бытие человека” (эта мысль сформулирована еще Г.Г.Шпетом), а понятие значения - подключенность этого сознания к сознанию общественному, к культуре [8].
Возраст и стаж работы - объективно-личностные факторы, которые отражают различные этапы процесса самореализации личности учителя: от становления до зрелости и угасания творческой энергии. Социологи обращают внимание на необходимость рассмотрения этих факторов в связи с особенностями педагогического труда, который не терпит старения, утраты энтузиазма, оптимизма. Возрастной показатель учителя - это нестарение, выражающееся в состоянии души, сохраняющей черты молодости, умении понимать каждое новое поколение, помноженное на мудрость жизненного опыта. Не случайно исследователи обнаружили достаточно устойчивую тенденцию, выражающуюся в том, что молодые учителя в качестве идеалов для подражания, авторитетов называют учителей старше 50 лет и пенсионного возраста гораздо чаще, чем молодых.
Проблема возраста в педагогической деятельности довольно широко представлена в исследовательской литературе, она отражает сложный и напряженный процесс “проживания” в учительской профессии сотен молодых специалистов, переживающих свои “пики” профессионального взлета, педагогические кризы, разочарования, периоды “успокоения”. И дело здесь не в стаже работы, не в ученическом или преподавательском коллективах, а в возрастных особенностях, которые объективно влияют на разные стороны жизнедеятельности личности, меняя ее ощущения жизни, профессии, себя и своих духовных ценностей и идеалов. Этот аспект указанной проблемы еще ждет своего дальнейшего изучения, важен и ее практический смысл: как уберечь школу от стареющего учителя, а учителю помочь оставаться нестареющим. При видимой естественности поставленной задачи она остается для современного общества актуальной и сложной.
В группе объективно-личностных факторов, влияющих на педагогическую деятельность, важное место занимает профессиональная устойчивость, которая трактуется как продолжительное самоосуществление личности в выбранной профессии при наличии чувства уверенности в правильности и обоснованности своего выбора. При исследовании трудового коллектива профессиональная устойчивость выявляется по реальной и потенциальной текучести кадров. Потенциальная текучесть кадров - количественный и качественный состав желающих сменить работу или профессию. Учитывается количественный и качественный состав сотрудников, долго работающих в организации или на одной и той же должности.