Как показал опыт, наиболее общие педагогические теории находят применение в разных «педагогиках», сохраняя основную направленность и содержание в конкретных разработках, относящихся к разным элементам системы образования или тем или иным возрастным группам воспитанников.
В любом звене образования найдется место общедидактическим принципам наглядности, научности и доступности обучения, перехода его в самообразование, положительного эмоционального фона обучения. Конечно, на каждой ступени они будут применяться в специфическом виде. Но дидактика как отрасль педагогики на всех одна. При этом возможны, конечно, дополнительные частные принципы, например, действующие только в рамках высшего образования. Но они погоды не делают, новой педагогики не создают и во всяком случае остальному содержанию этой науки не должны противоречить. Если же в общей педагогике появляется новый принцип, лучше не спешить называть его «педагогикой».
Представление о содержании образования как педагогической модели социального опыта и о передаче содержания посредством обучения с целью подготовки обучающегося к жизни реализуется в любом этапе и на любом уровне образования. Так будет и в первом классе школы, и на пятом курсе вуза, и в институте повышения квалификации, то есть как бы в трех «педагогиках»: начального обучения, высшего образования и в педагогике взрослых. На самом деле и здесь педагогика одна, разнятся лишь этапы обучения, цели каждого этапа, возрастные характеристики обучающихся. Понятно, что социальный опыт для каждого звена специфичен, и «жизнь» понимается по-разному. Но всякий раз имеется в виду формирование умения действовать адекватно жизненным обстоятельствам. В институте повышения квалификации специалистов готовят к участию в профессиональной жизнедеятельности на более высоком уровне, чем в вузе, с большей эффективностью. Если речь идет о детях, подготовка к жизни приобретает форму ранней социализации личности.
Само же содержание в любом звене изоморфно социальному опыту. В соответствии с концепцией, разработанной в Научно-исследовательском институте общей педагогики И.Я.Лернером, М.Н.Скаткиным и др., оно состоит из четырех основных структурных элементов: опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов - знаний; опыта осуществления известных способов деятельности - в форме умений действовать по образцу; опыта творческой деятельности - в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях; опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений - в форме личностных ориентаций.
Оказалось, что такая трактовка применима не только к общеобразовательной средней школе. В наши дни она помогает движению по пути гуманизации образования и обоснованию личностно ориентированного обучения. Начало ее распространения на другие отрасли образования было положено задолго до этого В.И.Загвязинским в книге «Дидактика высшей школы».
В одной из последних диссертационных работ эта концепция положена в основу разработки способов включения личностного опыта в структуру содержания образования, в другой она определяет структуру содержания методологической культуры, которой должны овладеть будущие учителя в процессе вузовского обучения.
Таким образом, вопреки тому, что говорят противники вливания нового образовательного вина в «старые» педагогические меха, именно в рамках стабильной парадигмы педагогической науки только и возможно объективное обоснование современных педагогических систем. Не нужно подменять понятия. Педагогика (педагогическая наука) и педагогическая система —не одно и то же. Конструкция телевизора не зависит от того, что показывают —дикие сцены насилия или перипетии возвышенной любви. Если бы это было не так, телевизор пришлось бы менять каждый день. Почему-то трудно дается в педагогике то, что так просто в жизни —различение зеркала и того, что в нем отражается.
Удивительно, но факт: из многоголосья мнений, толков и кривотолков насчет педагогики не складывается мелодия, и до сих пор одним неясно, а других не интересует, чем эта наука, собственно, занимается, каковы ее объект и предмет. Это только на первый взгляд кажется, что вопрос этот пустой и скучный. Рискуя повториться, напомню, что без ясного представления о том, где мы, педагоги, обитаем на социальном и научном пространстве, нельзя по нему благополучно передвигаться. От этого слишком многое зависит: успешность участия в комплексных исследованиях, которые так популярны не только на словах, но и на деле — РАО называет свои программы комплексными; сокращение числа ДТП на наших дорогах, когда смежники нечаянно или намеренно наезжают друг на друга. На дорожные знаки надо смотреть, а для начала их хотя бы расставить. И конечно, последнее по порядку следования, но не по важности —качество научного обоснования образовательной практики. Это последнее плохо воспринимается, если загадывать не дальше, чем за один ход и не видеть стратегию всей игры.
Сумятица мнений, позиций и взглядов, а также их отсутствие обусловлены тем, что наша наука на пути ее становления, который был и долог, и далек, да к тому же извилист, оставила следы, перед которыми время бессильно. И по сей день случается, что автора этих бесхитростных строк ставят на место напоминаниями вроде: «А Ушинский (Коменский, Макаренко) не так говорил!». Ну и что? Ушинский когда еще был! Сойдем, однако, с места и пройдем быстрым шагом по следам, оставленным педагогикой. Без претензий на историко-методологический анализ, скорее в метафорическом стиле, выделим некоторые вехи ее становления. Платон — эмбриональная педагогика (педагогика как часть философской системы); Я.А.Коменский — философская педагогика, или то, что сегодня назвали бы философией образования; К.Д.Ушинский - психологизированная антропологическая педагогика;
Дж.Дьюи - психологическая (после 1929 г. —эклектическая) педагогика.
Перед современной педагогикой придется сделать передышку. Она разная. Есть в ней наследники и дублеры вечно живых наших предшественников —платоны, коменские, ушинские и макаренки. Есть и другие —сторонники педагогической педагогики, как существуют, например, люди, считающие, что железо должно быть железным, а экономика —экономической (не обязательно экономной). Эти — наследники, но не дублеры.
Неизбежно приходится выбирать из трех сосуществующих концепций научного статуса этой отрасли: педагогики как междисциплинарной области, как прикладной дисциплины и как относительно самостоятельной науки, сочетающей фундаментальный и прикладной аспекты. Третье и есть педагогическая педагогика, и мы выбираем ее. Почему —объясняется, в частности, в нашей последней публикации в этом журнале (1994, № 6).
Исходным для дальнейшего будет определение педагогики как науки, изучающей особую, социально и личностно детерминированную, целенаправленную деятельность по приобщению человеческих существ к жизни социума. Этот вид деятельности и есть собственный объект педагогической науки. Только эта наука изучает ее как целое, в единстве всех составляющих ее компонентов.
Что касается статуса и предмета педагогики, вспоминается, что еще в 1970 году на сессии Всесоюзного семинара по методологии педагогики говорилось о разном понимании статуса педагогики (см. «Советская педагогика», 1970, № 8, с. 80).С тех пор к единому мнению не пришли. Остается предложить свое: если признать наличие у этой науки теоретического уровня, ее предмет можно определить так: это система отношений, возникающих в деятельности, являющейся объектом педагогической науки. Например, с этой точки зрения, в системе отношений, возникающих в обучении как объекте одной из педагогических научных дисциплин — дидактики, ученик предстанет как объект преподавания и субъект учения.
Вроде бы простой вопрос: как назвать эту особую деятельность? Но в педагогике все непросто, и особенно —терминология, несущая на себе те самые следы происхождения и развития нашей науки, о которых только что было сказано.
По традиции можно было бы обозначить ее термином «воспитание», и тогда получается, что это и есть объект педагогики. Но термин неоднозначен. Различают, по меньшей мере, четыре смысла понятия «воспитание», выделенные Т.А.Ильиной (см. Педагогика. Под ред. Ю.К.Бабанского. М., 1983. С. 7—). Воспитание понимают:
— в широком социальном смысле, когда речь идет о воздействии на человека социума в целом и всей окружающей действительности;
— в широком педагогическим смысле, когда имеется в виду целенаправленная деятельность, охватывающая весь учебно-воспитательный процесс;
— в узком педагогическом смысле, когда под воспитанием понимается специальная воспитательная работа;
— в еще более узком значении, когда имеется в виду решение определенной задачи, связанной, например, с формированием нравственных качеств (нравственное воспитание), эстетических представлений и вкусов (эстетическое воспитание) и т.п. Иными словами, термин в этом случае обозначает участок приложения воспитательных усилий.
Такая неопределенность чревата недоразумениями. Всякий раз придется оговаривать, в каком смысле в каждом случае говорится о воспитании. Если учесть, что по-разному понимается и обучение, разговор, например, о единстве обучения и воспитания может уподобиться спору двух глухих: один понимает воспитание в первом смысле, другой — во втором или третьем, и обучение они понимают по-разному. Один про Фому, другой про Ерёму. И вот годами тянутся лишенные научного содержания споры по поводу того, что главнее — обучение или воспитание, или — к какому разряду отнести положение об их единстве: принцип это или закономерность. Все зависит от того, как понимать воспитание — как социализацию вообще (в широком социальном смысле), или как обязательно целенаправленную социализацию (воспитание в широком педагогическом смысле), или же воспитание выступает в узком смысле, как специальная воспитательная работа. Воспитание в широком педагогическом смысле включает в себя обучение, а воспитание в узком смысле стоит в одном ряду с обучением, на том же уровне. Обучение всегда идет вместе с воспитанием, если последнее понимать в широком социальном смысле, поскольку в ходе обучения, специально или стихийно, формируются какие-то качества личности. В то же время можно утверждать, что при определенных условиях обучение воспитывает не всегда, а только тогда, когда оно построено соответствующим образом, как воспитывающее обучение. Так можно сказать, когда воспитание выступает не в широком социальном, а в педагогическом смысле, то есть если оно связано с целеполаганием и педагогическим руководством. В первом случае единство обучения и воспитания —закономерность, во втором — принцип.