Заметим, что закон развития систем привносит в понимание содержания, логики, диалектики педагогической деятельности и еще одну важную идею. В современных педагогических контекстах развитие отношений педагогов и обучающихся представляется в определенной последовательности: субъект - объектные, субъект – объект - субъектные, субъект - субъектные. Но последние не могут считаться завершающими, ибо это означало бы предел возможного развития в образовательном процессе. Вслед за субъект-субъектными отношениями, по закону развития систем, должна последовать стадия (фаза) преобразования. И она действительно обозначена в психологических исследованиях в виде надситуативной активности и связанной с ней профессиональной рефлексией.
Первая из них означает способность человека подниматься над уровнем не только добросовестного решения профессиональных задач, но и выполнения их в конкретных ситуациях на уровне высшего долга и нравственной ответственности (В.А. Петровский).
Под профессиональной рефлексией имеется в виду способность и потребность учителя осознавать свои состояния, сопоставлять свои задачи, свои действия и достигаемые результаты в реальных педагогических ситуациях с целью контроля, оценки, коррекции и совершенствования своей педагогической деятельности [6; 418].
Когда проявление надситуативной активности оказывается определяющей характеристикой индивидуального стиля деятельности педагога, он становится субъектом беспредельного самосовершенствования на основе перманентной профессиональной рефлексии с безграничными горизонтами творческого роста.
В русле субъектной парадигмы педагогическую деятельность можно определить как процесс двуединого системного взаимодействия педагога (педагогического коллектива) и студента (академической группы), с целью создания условий для максимальной самореализации личности будущего специалиста как субъекта успешной профессиональной деятельности, жизнедеятельности и жизнетворчества.
Психолого-профессиональная готовность преподавателей к принятию и осуществлению субъектно-педагогических стратегий предполагает соответствие этапности педагогической деятельности и логики субъектного обучения, субъектного воспитания, субъектного развития личности с обобщенной моделью субъектного развития будущего профессионала. Эти логические, содержательные соответствия характеризуют механизм опосредования разновидностей педагогической деятельности - сущностными представлениями о ней. А для студентов самоформирование субъектной позиции в вузовском образовательном процессе означает ориентацию на личностную самореализацию в приобщении к профессии, активное отношение к учебнопрофессиональному труду, выработку индивидуально-личностных стратегий и тактик своей жизнедеятельности.
Таким образом, парадигма субъектности, охватывающая в единой логике развитие личности студента и труд педагога, таит в себе ответ на основной вопрос этой публикации: как можно представлять себе и осуществлять разновидности педагогической деятельности при условии их опосредования сущностью самой деятельности. Думается, что такой ответ принципиально важен для обогащения методологических, теоретических и прикладных представлений о профессионально-педагогической деятельности в ее уникальном своеобразии.
Несколько заключительных соображений Обозначенная выше субъектная парадигма педагогической деятельности стала разрабатываться автором в 70-е гг. и была опубликована в монографии «Процесс преемственности высшей и средней школы»1. Со времени выхода книги ее концепция объектно-субъектного преобразования личности в педагогической деятельности на протяжении многих лет использовалась, апробировалась в научных, научно-прикладных публикациях различных авторов: монографиях, докторских диссертациях, изданиях конференций, вузовских программах, учебных пособиях и др.
При этом мы совершенно далеки от мысли, что предлагаемая парадигма единственно конструктивна и может претендовать на особый статус среди других подходов к выяснению сущности педагогической деятельности. В 90-е гг. отечественная педагогика обрела свободное творческое дыхание и стала активно реализовывать возможности альтернативного мышления в решении важных теоретикометодологических и прикладных проблем. Акмеологический, аксеологический, герменевтический, деятельностный, интегративно-дифференцированный, личностно-ориентированный, синергетический, субъектно-генетический, субъектный и другие подходы к выяснению сущности, формированию культуры педагогической деятельности имеют, конечно, равноправное познавательное и практикопрофессиональное значение.
Результативные цели нашей публикации заключаются в том, чтобы обозначить принципиальную методологическую зависимость между попытками концептуально определить разновидности педагогической деятельности и выявлением специфики, уникальности самой этой деятельности, ее внутренней природы; раскрыть дополнительные возможности педагогической эвристики в решении этой задачи; представить субъектную парадигму педагогической деятельности в качестве прецедента раскрытия механизма опосредованного влияния сущностных характеристик педагогической деятельности на возможности определения целенаправленности, логики и результативности процессов обучения, воспитания, развития и других.
Нам представляется, что без разработки методологических основ такого опосредования каждый автор и впредь будет определять базовые педагогические понятия индивидуально и субъективно. Разумеется, имеется в виду не формальное единообразие мышления, а творческая сосредоточенность на конструктивном решении одной из кардинальных задач развития современной педагогической науки.
Подчеркнем в заключение важную роль методологических знаний в сфере преподаваемой дисциплины и методологии педагогики в практической работе преподавателя вуза. Суть в том, что эти знания возводят преподавание на эвристический, креативный уровень и сообщают преподавателю особое эмоционально-творческое самочувствие, создавая предпосылки для самореализации возможностей педагога-ученого, субъекта авторских концепций и технологий развития общего и профессионального интеллекта студентов. А это соответствует наиболее перспективным отечественным и мировым парадигмам педагогического творчества.
Для иллюстрации представим фундаментальные выводы известных современных психологовдидактов.
В качестве критерия оценки эффективности тех или иных форм и методов обучения должны выступать не только показатели сформированности определенных знаний и умений, но и проявления свойств, характеризующих разные стороны развития интеллекта личности (М.А. Холодная, Россия).
Если в прошлом внимание специалистов концентрировалось на измерении умственных способностей, то сегодня акцент перенесен на способы и средства интеллектуальной деятельности. Вопрос ставится так: «Как можно стимулировать и ускорить умственное развитие и общую познавательную деятельность обучающихся?» (М.Швебель, США). В этих констатациях обозначено одно из генеральных направлений актуального и стратегического развития современной дидактической мысли и педагогической деятельности в целом.
Список литературы
1. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. - М.: Экономика, 1991. -416 с.
2. Вьюнова Н.И. Интеграция и дифференциация университетского психолого-педагогического образования. - М., Воронеж: МПГУ, ВГИ МОСУ, 1999. - 236 с.
3. Годник С.М. Характеристика своеобразной сущности педагогической деятельности // Страницы современной педагогики: диалог теории и практики / Под ред. СМ. Годника. - Воронеж, ВОИПКРО, 1998. - С.37-58.
4. Годник С.М. Развитие субъектного потенциала личности - реальный гуманизм педагогической деятельности // Факторы и условия становления школьника и студента в качестве субъекта образовательного процесса: Сб. статей /Под ред. СМ. Годника, В.И. Хлоповских. - Воронеж: ВГУ, ВГИ МОСУ, 1999. - С. 4-12.
5. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. - Грозный: Чечено-Ингуш. кн. изд-во, 1976.-286 с.
6. Кашанов М.М. Психология педагогического мышления. - СПб.: Алетейя, 2000. - 463 с. 7. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. - Минск: Адукацыя выхованне, 1996. - 328 с.
8. Лихачев Б.Т. Курс лекций. - М.: Прометей, 1992. -528 с.
9. Образ жизни студентов воронежских вузов: особенности и тенденции изменения (по материалам социологических исследований) / Под рук. B.C. Рахманина. - Воронеж: ВГУ, 1999. - 90 с.
10. Полласый И.П. Педагогика: Учеб. пособие. - М.: Просвещение, 1996. - 432 с.
11. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т.- М.: БРЭ, 1993.-Т.1. -608 с.
12. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учеб. пособие для преподавателей. - М.: Рос. пед. агенство, 1998. - 100 с.
13. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. - М.: Магистр, 1997. - 308 с.
14. Сластенин В.А. Субъектно-деятельностный подход в общем и профессиональном образовании. М.: Магистр-пресс, 2000. - С.259-274.
15. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. - Томск: Изд-во ТГУ. -М.: Барс, 1997. -392 с.
16. Шимина А.Н. Философские основы образования.// ВГАУ. - Воронеж, 1999. -118 с.