Подобные подходы типичны для педагогов прошлого века. Так, Г. Спенсер, не отрицая значения греко-латинского образования, предлагал тем не менее модернизировать классическую школу. И. Ф. Гербарт писал в 1801 г ., что в основе полемики о средней школе лежит прежде всего "спор о древних языках". По мнению Гербарта, все очевиднее, что одно греко-латинское образование пригодно лишь для ограниченного числа учащихся. Ученики средней школы, считал Гербарт, нуждаются в классическом образовании, но не менее необходимы для них естественнонаучные знания.
Педагоги не ограничивались выделением двух основных ступеней общего образования. Так, в Германии шла интенсивная разработка более дробной типологии общеобразовательных учебных заведений. Этой проблемой занимались И. Ф. Гербарт, и особенно Ф. Шлейермахер, который предложил в работе "О воспитании" свою типологию общеобразовательной школы. Им выделено три типа такой школы: 1) народная (для детей из низов), дающая начальное, практически полезное для будущего работника образование; 2) городская (для средних слоев), дающая историческое, лингвистическое и естественнонаучное образование; 3) гимназия (школа для избранных), дающая "классическое" на греко-латинской основе образование. В подобную типологию вносились коррективы. Так, Кехли (1815—1879) предложил сделать в гимназии основой обучения не латынь, а национальные язык и литературу.
Выдвинутые в Новое время требования создания национальной школьной системы, где юридически все общественные клас- I сы приобретали право на образование, безусловно, были прогрессивными по сравнению с требованиями сословной школы. Однако эти требования часто обставлялись условиями, которые крайне затрудняли возможность использования права на образование. Образование для большей части населения ограничивалось рамками начальной школы.
Средняя школа рассматривалась многими педагогами как ступень, доступ к которой был обеспечен лишь детям имущих классов и небольшому числу наиболее способных выходцев из низов. Разделяя подобную позицию, Ф. Ницше не скрывал своего отрицательного отношения к расширению масштабов полноценного образования.
Сторонники подобной идеи, замечал он, намерены освободить массу от влияния гениальных личностей и тем самым разрушить "священный порядок в сфере интеллекта".
Дальше подобного подхода не шли и многие демократически настроенные педагоги (например, И. Карно). Лишь единицы (например, К. Ф. Вандер) выступали против дуалистичности школьной системы.
Педагогика до конца не отказалась от идей "классического" образования, распространенных в предшествующую эпоху.
5. Главные направления развития школы
В крупнейших странах Западной Европы и в США в XIX в. происходило становление национальных систем школьного образования. Интерес общества и участие государства определили общее направление этого процесса, который в каждой стране имел специфические черты. Общим было расширение участия государства в школьном деле: его управлении, взаимоотношениях частной и общественной школы, решении вопроса об отделении школы от церкви.
Три взаимосвязанные государственные сферы — законодательная, исполнительная и финансовая — определяли судьбу школьной реформы.
В Пруссии "Общим положением о школах" (1794) все учебные заведения объявлялись государственными. В 1798 г . в Пруссии был создан Высший совет по образованию. В 1808 г . совет был заменен отделом Министерства внутренних дел по вопросам школьного образования.
Позже было разработано государственное школьное законодательство во Франции и Англии.
Во Франции введение такого законодательства фактически началось в годы наполеоновской империи. Тогда был определен статус государственных средних школ (лицеев), создана система
школьных округов (университетов). В 1801 г . был принят закон об организации коммунальных начальных учебных заведений. В 1816 г . были учреждены кантональные комитеты, которые могли выделять небольшие суммы для поддержки начальных школ. В 1824 г . было учреждено Министерство образования, а в 1833 г . при министре Гизо принято первое государственное законодательство по начальному образованию. "Законом Гизо" предусматривался | ч порядок открытия, финансирования и надзора коммунальных школ. Указом 1835 г . была образована система школьной инспекции. В дальнейшем законодательство по управлению школой, ее взаимоотношениям с церковью неоднократно дополнялось и изменялось (законы 1852, 1854, 1866, 1867, 1880—1882 гг.).
Длительным оказался процесс выработки школьного законодательства и в Англии. В 1830 г . парламент впервые финансировал школу. В 1847 г . был издан закон о государственном инспектировании учебных заведений. В 1862, 1870, 1873, 1876, 1891 гг. были разработаны и приняты документы, составившие свод законов об общих принципах школьной системы. "Актом Форстера" (1870), актами 1873 и 1876 гг. Комитет по образованию (создан в 1839 г .), был превращен в Департамент по образованию и получил функции исполнительной власти. Этими же документами вводилось обязательное начальное обучение, были созданы правительственные комитеты по наблюдению за посещаемостью школьных занятий. В 1891 г . принят был закон о бесплатном школьном образовании. Департамент по образованию выступал регулярно с законодательными инициативами и ежегодно готовил учебно-методические рекомендации — "Школьные кодексы".
В США разработка государственного школьного законодательства началась сразу после завоевания независимости. На протяжении XIX столетия в отдельных штатах были изданы акты и постановления, законодательно определившие деятельность учебных заведенний. Почти везде за образец бралось законодательство Новой Англии. В 1867 г . в Вашингтоне создается федеральный департамент (Бюро) народного образования.
Усилилась роль государства в развитии школьной системы: создавалась разветвленная сеть инспекции и надзора, школам предоставлялись финансовые субсидии. Эти функции взяли на себя министерства образования Пруссии и Франции, Департамент по образованию Англии и Бюро по образованию США.
Система контроля приобретала все более бюрократические формы. Так, во Франции, согласно указу 1835 г ., была создана система школьной инспекции. В каждом департаменте страны действовали многочисленные инспектора, руководители которых назначались непосредственно министром образования (с 1854 г . инспектора стали подчиняться главному инспектору местной академии).
Государственное субсидирование строго регламентировалось. В Англии в 1839 г . для распределения школьных субсидий был создан особый комитет. С 1846 г . субсидии стали выделяться не только на строительство и оборудование школ, но и на пособия для учащихся (последняя статья расходов в 1853 г . составила, например, треть общей суммы). С 1862 г . пособия стали распределяться по результатам экзаменов среди тех учащихся, которые претендовали на них ("Акт Лоу"). По "Акту Форстера", последующим актам и постановлениям субсидии для нуждающихся учащихся распределял Департамент образования, а утверждал Парламент. Финансовая поддержка школ производилась государством выборочно. Предпочтение отдавалось тем школам, где плата за обучение была сравнительно низкой и где было больше успевавших и посещавших школу учащихся.
Процесс институционализации школьной системы проходил трудно. Государство крайне медленно решало задачи реформирования школьной системы. Так, закон 1763 г . об обязательности начального образования в Пруссии фактически не выполнялся вплоть до 1820-х гг. Закон 1801 г . во Франции относительно организации коммунальных начальных школ не носил обязательного характера. В 1824 г . во Франции были закрыты учрежденные в 1816 г . для помощи в организации элементарных школ кантональные комитеты содействия начальному образованию.
На поддержку школьного дела государства выделяли скудные средства, например, во Франции государственным бюджетом 1864 г . на народное образование было отпущено 6,8 млн. франков — в 53 раза (!) меньше, чем получило военное ведомство. Заработная плата французских учителей была, по оценкам современников, нищенской. "Каплей в море" выглядели государственные кредиты на школу в Англии. В 1833—1846 гг. ежегодные расходы на английскую школу не превышали 0,97% государственного бюджета. В 1839 г . эти расходы составили лишь 1,5% от сумм, минимально необходимых начальной школе.
Организация управления школьным делом в странах Запада происходила при взаимодействии двух основных тенденций: централизации и децентрализации.
В Пруссии и Франции проводилась централизация школьного дела. В этих государствах неукоснительно поощрялся возникший при абсолютизме режим управления школой. Так, в Пруссии актами 1852, 1854, 1872 гг. была резко усилена роль центральных школьных органов. На местные общины возлагалась обязанность выполнять предписания центра, которые были настолько регламентированы, что школа своими порядками скорее напоминала армию. Инициатива учителей была ограничена. Руководство школьным делом оказалось в руках бюрократического аппарата Министерства образования. Все без исключения учебные заведения подлежали государственному контролю. Учителя начальных школ считались государственными служащими и ^а-значались правительством. В школах распоряжались инспектора, которые подчинялись непосредственно министру образования. В провинции высшую власть над школой осуществлял губернатор, который возглавлял школьный земельный совет, назначал по представлению министра инспекторов. Школьный земельный совет утверждал кандидатуры учителей, которых предлагали школьные советы общин.