Следует отметить, что статья "Проблема умственной отсталости", где Л.С. Выготский рассматривает вопрос о единстве аффекта и интеллекта, начинается с изложения взглядов Э. Сегена, считавшего, что самый главный недостаток в психике умственно отсталых детей - это недостаток воли. Л.С. Выготский сочувственно относился к теории Э. Сегена и в работе "Предисловие к книге Е.К. Грачевой" писал, что "современное научное исследование всецело оправдывает эту глубочайшую интуицию Сегена" [3, т. 5; 230]. В то же время он с сожалением отмечал: "Однако эта точка зрения, давно высказанная, существенно не повлияла на развитие научных представлений о природе умственной отсталости. Как уже сказано, развитие этих взглядов протекало преимущественно в узкоинтеллектуалистическом направлении и исходило все время из слабоумия как из основного источника при объяснении проблемы умственной отсталости" [3, т. 5; 232].
В учении о высших психических функциях проблема воли занимает весьма важное место. Как уже говорилось, превращение элементарных психологических функций в высшие является главным событием в процессе психического развития ребенка. Отличительной характеристикой высших, культурных психологических функций является их произвольность. Применение психологических средств позволяет ребенку овладеть своим поведением и психикой. Воля, включаясь с помощью средств в течение элементарных функций, перестраивает их, делает подвластными ребенку, сознательно управляемыми им. "Осознанная функция, - указывал Л.С. Выготский, - приобретает и иные возможности действия. Осознать - значит в известной мере овладеть...
Вещи не меняются от того, что мы их мыслим, но аффект и связанные с ним функции изменяются в зависимости от того, что они сознаются. Они становятся в другое отношение к сознанию и к другому аффекту, и, следовательно, изменяется их отношение к целому и его единству" [3, т. 5; 251].
Развитие волевой сферы в онтогенезе оказывается главным руслом развития личности, обеспечивающим единство аффекта и интеллекта. Волевое действие отличает то, что оно является собственным, инициативным и одновременно осознанным и осмысленным действием субъекта. Воля в действии проявляется как осмысленная инициативность. При таком понимании нет качественного различия или разнонаправленности воли и произвольности, нет барьера между ними. Произвольность оказывается обнаружением той же самой психологической реальности, которая в явном виде выступает в волевом действии. Своеобразие и определенное отличие произвольности от воли в том, что субъект произвольного действия частичен, а в волевом акте человек целостен, действует как личность. Как в волевом, так и в произвольном действии присутствуют отличительные характеристики волевого акта - осмысленность и инициативность: правда, смысловые аспекты произвольного и волевого действий различаются. Волевое действие всегда имеет личностный смысл, тогда как смысл произвольных действий может быть самым различным по глубине и обобщенности.
Принципиально важен тот подход к проблеме смысла и значения, который был предложен автором культурно-исторической концепции: первичен многомерный личностный смысл, а значения производны, являются устоявшейся общеупотребительной зоной смысла. Отсюда следует, что прямого усвоения, или интериоризации общественно фиксированных значений, на самом деле нет. За внешним процессом усвоения знаний лежит более глубокий пласт движения от личностного смысла к нормативному значению.
Другое качество волевого действия - инициативность - также является непреодолимой трудностью для однобоко-детерминистических психологических теорий. Механистический детерминизм, оперирующий исключительно причинно-следственными связями и зависимостями, характерными для объектно-вещных отношений, полностью бессилен, когда приходится иметь дело с миром внутрисубъектной реальности. Воспитание инициативности как важнейшего аспекта волевого развития ребенка является очень трудно решаемой в нынешних условиях педагогической задачей. Причина трудностей, с одной стороны, в устойчивых традициях авторитарного стиля при воспитании детей, в утверждении взрослого, а не ребенка в качестве центральной фигуры педагогического процесса, и в узкодидактической направленности методик, а с другой стороны, в отсутствии адекватной психологической теории развития личности ребенка и его волевой сферы.
Это означает, что существующая организация учебно-воспитательного процесса должна быть проанализирована и пересмотрена с позиций личностного подхода к проблемам обучения, в рамках которого развитие выступает как обретение ребенком нравственно-осмысленной внутренней свободы, как формирование у него творческих способностей и раскрытие всех потенций индивидуальности.
Как отмечал Д. Б. Эльконин, "...Выготский не оставил законченной теории психического развития" [4; 390]. Тем не менее автором культурно-исторической концепции были предложены фундаментальные понятия психологии развития. Именно на этом научном основании, по нашему мнению, возможен личностный подход в обучении и воспитании детей.
Исходным понятием психологии развития в трудах Л.С. Выготского является понятие психологического возраста. В детской психологии стало аксиомой положение о том, что ребенок - это не маленький взрослый. Однако понятийно выразить качественное своеобразие психики ребенка крайне непросто. Л.С. Выготский постулирует неоднородность процесса психического развития в онтогенезе. Он утверждает, что развитие нельзя понять без качественных скачков, разрывающих непрерывное течение этого процесса. Можно еще раз вспомнить положение Л.С. Выготского о том, что если бы кризисы развития не были бы обнаружены эмпирическим путем, их следовало бы вывести чисто теоретически. Действительно, само понятие развития - а именно оно является центральным в культурно-исторической концепции - предполагает переход от одного качественного состояния к другому в направлении совершенствования. Понятие психологического возраста, фиксирующее своеобразие и главное содержание того или иного периода развития, одновременно предполагает качественный переход от одного модуса бытия к другому. Общелогическая проблема непрерывности и дискретности получила конкретизацию в учении Л.С. Выготского о литических и критических возрастах.
Д.Б. Эльконин отмечал, что проблема кризисов в детской психологии после Л.С. Выготского не получила должной исследовательской проработки [4]. Согласно В.С. Библеру, мы до сих пор "погружены в анабиоз" [1; 157] идей Л.С. Выготского. С наших позиций, и утверждение Д.Б. Эльконина о невостребованности и непроработанности идей культурно-исторической концепции, и мысль В.С. Библера о погруженности современной психологии в русло идей Л.С. Выготского на самом деле тесно взаимосвязаны.
Чтобы выйти за рамки той или иной теории, нужно исчерпать ее возможности. Возможности культурно-исторической концепции еще не исчерпаны, и соответственно ближайшей задачей научных поисков в области психологии развития должно быть освоение на современном уровне и в современном социальном контексте культурного и научного наследия, оставленного нам Л.С. Выготским.
Следует отметить, что из всех фундаментальных понятий культурно-исторической концепции наиболее разработанным и получившим должное внимание со стороны исследователей, в том числе со стороны учеников и последователей Л.С. Выготского, оказалось понятие ведущей деятельности.
Немалую роль, по-видимому, сыграло то обстоятельство, что в научной школе Л.С. Выготского со временем стал доминировать деятельностный подход. По самому определению понятия ведущей деятельности именно она отвечает за психическое развитие ребенка. Поэтому в периодизации психического развития Д.Б. Эльконина каждый возрастной этап однозначно характеризуется свойственной ему ведущей деятельностью. Переход от одной ведущей деятельности к другой - это и есть переход с одной ступени возрастного развития на другую. В то же время следует заметить, что деятельностный подход к проблемам психического развития оставляет нерешенными вопросы механизмов этого перехода.
Л.С. Выготский считал, что "основным критерием деления детского развития на отдельные возрасты в нашей схеме должны служить новообразования" [3, т. 4; 254]. Он подчеркивал, что "нет и не может быть другого критерия для определения конкретных эпох детского развития или возрастов, кроме тех новообразований, которые характеризуют сущность каждого возраста" [3, т. 4; 248]. Представляется крайне интересной мысль Л.С. Выготского о существовании двух типов новообразований, а именно, новообразований критических и новообразований литических периодов развития. Этот аспект возрастной психологии также остался малоизученным.
Следующим исключительно важным понятием культурно-исторической концепции является понятие социальной ситуации развития. Л.С. Выготский характеризует это понятие двояким образом. С одной стороны, это понятие фиксирует своеобразное единство внешней среды и внутрисубъектных структур, причем это единство подвижное, динамичное. "Самым начальным и существенным моментом при общем определении динамики возраста является понимание отношений между личностью ребенка и определяющей его социальной средой на каждой возрастной ступени как подвижных... Следует признать, что к началу каждого возрастного периода складывается совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Это отношение мы и назовем социальной ситуацией развития в данном возрасте" [3, т. 4; 258].