Другой аспект понятия социальной ситуации развития Л.С. Выгодский связывал с тем главным противоречием, которое является движущей силой развития в том или ином возрасте. Он выделил конкретные виды противоречий для отдельных периодов онтогенеза. Например, главное противоречие младенческого периода развития заключается в том, что в этом возрасте ребенок является максимально социальным существом и в то же время он не имеет самого универсального средства человеческого общения - речи. Общение без речи - вот основная характеристика социальной ситуации развития в младенческом возрасте. Однако другие периоды онтогенетического развития в плане социальной ситуации развития остаются неосвещенными. Одно из наиболее интересных и перспективных положений, выдвинутых Л.С. Выготским (также не получившее достаточного последующего развития), связано с характеристикой строения сознания как смыслового и системного. "Под системным строением сознания следует понимать, - пишет Л.С. Выготский, - своеобразное отношение отдельных функций друг к другу, т.е. то, что на каждой возрастной ступени определенные функции стоят в известном отношении друг к другу, образуют определенную систему сознания" [3, т. 4; 362]. В этой связи Л.С. Выготский вводит понятие центральной психологической функции: та функция "является доминирующей, находится в центре структуры, вокруг которой работают все остальные функции сознания". Анализируя особенности периода раннего детства, Л.С. Выготский пишет: "Общий закон психического развития гласит, что те функции, которые доминируют в данном возрасте, поставлены в максимально благоприятные условия. Это объясняет все те изменения, которые имеются в восприятии.
Наиболее существенно взаимоотношение смыслового и системного сознания. Доминирование восприятия означает некоторую несамостоятельность, некоторую зависимость
от восприятия всех других функций" [3, т. 4; 365]. Уточняя взаимоотношение смыслового и системного аспектов, Л.С. Выготский пишет: "Системное строение сознания можно условно назвать внешним строением сознания, тогда как смысловое строение, характер обобщения - его внутренняя структура. Обобщение есть призма, преломляющая все функции сознания. Связывая обобщение с общением, мы видим, что обобщение выступает как функция сознания в целом, а не только одного мышления. Все акты сознания есть обобщение" [3, т. 4; 363]. Связь общения с обобщением специально прослеживалась Л.С. Выготским в книге "Мышление и речь". Вывод, к которому он приходит, состоит в том, "что общение необходимо предполагает обобщение и развитие словесного значения, т.е. обобщение становится возможным при развитии общения", а затем еще раз подчеркивает, что "мы начинаем понимать действительную связь, существующую между развитием детского мышления и социальным развитием ребенка только тогда, когда научаемся видеть единство общения и обобщения" [3, т. 2; 19].
Если соотнести эти выводы со знаменитым тезисом автора культурно-исторической концепции о том, что психологические функции изначально существуют как социальные отношения и лишь затем становятся психическими функциями личности, то сам процесс развития личности раскрывается как процесс развития форм общения. "За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения, реальные отношения людей. Отсюда одним из основных принципов нашей воли является принцип разделения функций между людьми, разделение снова надвое того, что сейчас слито в одном, экспериментальное развертывание высшего психического процесса в ту драму, которая происходит между людьми...
Все высшие психические функции суть интериоризованные отношения социального порядка, основа социальной структуры личности. Их состав, генетическая структура, способ действия, - одним словом, вся их природа социальна; даже превращаясь в психические процессы, она остается квази-социальной. Человек и наедине с собой сохраняет функции общения" [2; 198].
Таким образом, общение, являясь исходной основой психического развития ребенка, по мере этого развития не утрачивает своего значения, оставаясь внутренним основанием психических функций и способом бытия личности. Это значит, что каждый возрастной период должен быть понят и раскрыт как особая, отличающая этот период форма общения ребенка.
В отечественной детской психологии проблемами общения ребенка специально занимались М.И. Лисина и ее сотрудники. Исследования этого направления были выполнены в русле деятельностного подхода и соответственно разделили свойственные ему ограничения; в этих исследованиях практически не затрагивались вопросы целенаправленного обучения детей и проблемы развития личности ребенка в процессе обучения. Идея Л.С. Выготского о социальной обусловленности психики развивалась в психологии учебной деятельности, основы которой были заложены в трудах Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Понимание учебной деятельности как коллективно распределенной в своих начальных формах разрабатывалось В.В. Рубцовым, Г.А. Цукерман, Т.А. Матис и другими представителями этого исследовательского направления. Однако эти исследования ограничиваются главным образом младшим школьным возрастом. В подростковом возрасте идеи культурно-исторической концепции развиваются в работах Д.И. Фельдштейна и его сотрудников, применительно же к дошкольному возрасту следует отметить работы Т.А. Репиной, А.А. Рояк, Т.В. Антоновой и других исследователей.
Долгое время проблемы организации развивающего обучения в дошкольном возрасте были предметом главным образом педагогических исследований. В этих работах исходной установкой было доминирование взрослого, учителя или воспитателя в образовательном процессе. Эта установка принципиально не позволяет осуществить "экспериментальное развертывание высшего психического процесса в ту драму, которая происходит между людьми" (Л.С. Выготский).
Подводя итог нашему рассмотрению идей культурно-исторической концепции и их реализации в психологических исследованиях, можно еще раз отметить, что именно эти идеи составляют научную основу личностного подхода к обучению, причем они должны быть взяты во всей их совокупности, а не по отдельности, как это было, например, с понятием ведущей деятельности. "Теоретически осмыслить возраст, - писал Л.С. Выготский, - значит найти такое изменение личности ребенка как целого, внутри которого все эти моменты стали бы нам ясны, одни в качестве предпосылок, а другие - известных моментов и т.д." [3, т. 4; 338].
Следует отметить, что все указанные выше основополагающие понятия культурно-исторической концепции, а именно: понятие ведущей деятельности, понятие социальной ситуации развития, понятия психологических новообразований и центральной психической функции - закономерно проецируются на шкалу психологического времени, представленную стабильными и критическими возрастными периодами. Такая проекция образует сеть взаимосоотнесенных понятий, ячейки которой должны быть заполнены конкретными психологическими характеристиками. Эти характеристики, с одной стороны, раскрывают особенности и главное содержание того или иного возрастного периода, а с другой стороны, дают картину динамики развития по выделенным линиям.
На сегодня в возрастной психологии нет полной картины, дающей представление о развитии личности ребенка в свете основополагающих понятий культурно-исторической концепции. Некоторые из выделенных Л.С. Выготским характеристик с позиций современных психологических данных требуют уточнения и переосмысления. Например, противоречат собственным исследованиям Л.С. Выготского называемые им в качестве центральных психических функций восприятие и память соответственно раннего и дошкольного периодов развития. Уточнение уже имеющихся в детской психологии характеристик, выдвижение новых гипотез о содержании развития в каждом возрастном периоде в свете выделенных понятий, экспериментальное подтверждение гипотез о дошкольном и младшем школьном возрастных периодах являются настоятельной потребностью психологической науки. Необходимость экспериментально подтвержденных исследовательских решений, охватывающих онтогенез психики от младенческого до подросткового возраста включительно, обусловлена тем обстоятельством, что только таким путем мы можем получить представление о развитии личности ребенка в целом, а не об особенностях отдельных сторон и функций психики.
Изучение личностного развития в процессе обучения и выявление закономерностей организации обучения, способствующего развитию личности ребенка, - это и есть путь преодоления раскола психологии на интеллектуалистическую и глубинно-личностную, способ решения проблемы единства аффекта и интеллекта на конкретном психолого-педагогическом содержании.
С целью реализации идей культурно-исторической концепции в педагогической практике, а также разрабатываемого нами личностного подхода в обучении детей коллективом сотрудников лаборатории формирования личности НИИ дошкольного воспитания АПН СССР около десяти лет назад была начата опытно-экспериментальная работа, которая в настоящее время продолжается в научно-внедренческой лаборатории психопедагогики образования при администрации Московской области. Это направление работ связано с построением новой модели начального образования, включающей в себя обучение и воспитание детей от трех до десяти лет, по программе "Золотой ключик". В настоящее время эта программа внедряется в 23 образовательных учреждениях-комплексах типа "детский сад - начальная школа" в различных регионах страны. Эта программа получила положительную оценку Федерального экспертного совета по общему образованию и рекомендована Министерством образования РФ к внедрению.