Третий, завершающий этап эвристической деятельности учащегося – включение его собственного образовательного результата в общий образовательный продукт –коррелируется вопросом «Почему?» и является неотъемлемой частью формирования опыта творческой деятельности учащегося. В этом ракурсе эвристический диалог представляет собой процесс вопрошания учащегося, направленный на познание им окружающего мира.
В целом, вопрошание человека представителями разных профессий рассматривается как инструмент реализации его познавательной активности. С другой стороны, п одлинное решение вопроса всегда предполагает отделение знания от незнания, а, значит, вопрос человека имеет своим истоком его внутренний диалог. Правильно поставленный вопрос выступает сознательным обращением к собирающему началу, к логосу, воплощая в жизнь смысл «вечного возвращения» разума к своим основаниям. Поэтому, отображая когнитивную активность человека, вопрошание способно решать и проблемы реанимации цельности, нравственности личности учащегося.
Нравственно-когнитивная основа вопрошания свидетельствует о принадлежности вопроса к творчеству, единству дифференциации и интеграции. И, действительно, в вопросе как творческом продукте вопрошающего уже заключена разноракурсная диалогичность – диалогичность между знанием и незнанием, человеком и миром, единичным и всеобщим. Основополагающий принцип диалектического единства дифференциации и интеграции, заключенный в вопросе учащегося, позволяет рассматривать эвристический, «вопрошающий» диалог учащегося в качестве базисного инварианта проектирования учащимся собственной образовательной траектории - целей, содержания, форм и методов обучения, формирования ученического опыта творческой деятельности.
Можно с уверенностью сказать, что эвристическое обучение потому имеет своим результатом творческую самореализацию ученика, что в основе всех его этапов заложен эвристический диалог как основа взаимодействия личностного содержания образования с внешнезаданным. В этом и проявляется общепедагогическая значимость эвристического диалога, которая заключается в возможности творческой самореализации учащегося. Не является исключением здесь и дистанционное обучение. Так, на основе проведенного нами эксперимента по анализу диалоговой составляющей дистанционного обучения было выявлено, что уровень творческих способностей учащихся коррелирует со степенью мотива учащихся задавать вопросы и диалогизировать. Ученики, которые демонстрировали высокий процент творчества в ответах на «недиалогические» задания, очень часто самостоятельно обличали мысли в форму диалога.
Вместе с тем диалог в эвристическом обучении во всех его структурных компонентах (смыслах, целях, содержании, методах) создает примат воспитания над обучением, реанимируя, тем самым, в современном образовании древнеримский тезис о том, что тот учащийся, кто более успевает в обучении, но отстает в нравах, более отстает, нежели успевает. Умение вести диалог основывается на умении слушать другого человека, видеть его «точку зрения», сопоставлять его с собственной. Рассмотрение же объекта с нескольких точек зрения, с разных позиций, зачастую противоположных, – это признак парадоксального мышления, о котором упоминает в своих работах Э. Фромм [3]. Философ отмечает, что парадоксальное мышление порождало терпимость, нравственность, а так же стремление к преобразованию себя. Здесь мы выделяем нравственно-формирующую, воспитательную функцию диалога в эвристическом обучении.
Умение учащегося вести диалог основано на его умении рефлексировать, строить цели своего обучения и выбирать необходимые для этого образовательные средства. Ученик диалогизирующий – это ученик, прежде всего, сравнивающий, а в сравнении, как известно, рождается новое знание, эмоция, творчество. Здесь диалог выступает в качестве опорной точки сопряжения рефлексивного компонента обучения с нравственно-формирующим, что в конечном итоге является предпосылкой для формирования творческих основ учащегося.
В какой степени эвристический диалог, являющийся сущностным компонентом смыслов и целей образования, способен их эффективно реализовать и на содержательном уровне? В современной образовательной парадигме содержание образования выступает в качестве педагогически адаптированного социального опыта, передаваемого учащемуся. Подобный опыт имеет четыре составляющих: опыт познавательной деятельности, зафиксированный в форме его результатов, опыт осуществления известных способов деятельности (умений «по образцу»), опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностных отношений. «Готовые» знания и умения «по образцу» условно можно обозначить как статические, переданные извне и потому отчужденные от учащегося, в то время как опыт формирования творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений характеризуются динамикой, имеющей различный качественный культурный генезис.
Вопрос как диалектическое единство статичного (творчество как продукт) и деятельностного начал, в котором творчество рассматривается в качестве процесса, объединяет все четыре составляющих содержания образования. Придает внутреннюю динамику, потенцию для развития образования, что отсутствует в сегодняшней знаниево-ориентированной образовательной парадигме. Как процесс, диалог оказывает влияние, прежде всего, на деятельностную часть содержания образования, а именно опыт творческой деятельности учащегося и опыт его эмоционально-ценностных отношений.
Приоритет внутреннего личностного потенциала учащегося в его эвристическом диалоге с внешне статичным традиционным компонентом образования, дает возможность задания не только творческой среды для обучения учащегося творчеству, но и условий формирования опыта его эмоционально-ценностных отношений. В педагогической литературе опыт эмоционально-ценностных отношений рассматривается как воспитание у школьника личностных ориентаций и механизмов развития соответствующих качеств: способность дать собственную оценку тем или иным событиям, высказываниям, поведению – своему и других людей; способность осмысленно выйти из ситуации, требующей нравственного выбора и т.д. [4]. Вопрошание учит давать эмоционально-ценностную окраску событиям, рассматривать с нескольких точек зрения проблему, вести дискуссию с мыслителями прошлого, настоящего. Поэтому включение диалоговых компонентов в содержание образования делает этот опыт более глубокой основой для всех структурных частей содержания образования, необходимым условием формирования опыта творческой деятельности учащегося.
Вышеперечисленные особенности диалога должны быть отражены, прежде всего, в образовательных стандартах. Прежде всего, речь идет о региональном компоненте образовательного стандарта, в котором диалог «учитывает» культурные и религиозные особенности учащегося, позволяет ему индивидуально осуществлять культуросообразные, внутренне адаптированные для него способы познания действительности, самостоятельно конструировать индивидуальную образовательную траекторию.
Следует отметить, что предпринимаемые попытки наполнить образовательный стандарт творческой составляющей в существующей знаниевой парадигме образования являются недостаточно эффективными. Связано это с невозможностью обратить стандарт в направлении от внешне-знаниевого, а потому «безличного» компонента к учету личностных особенностей каждого отдельного учащегося без изменения монологичного характера образовательной парадигмы. Следовательно, необходимо отразить в стандарте сами параметры задания творческой среды, необходимые и достаточные условия для взращивания личностного ученического содержания образования в диалоге с внешнезаданным содержанием образования. Очевидно, что данные параметры имеют диалогический характер – всякая творческая деятельность может быть стандартизирована, «зафиксирована» и в знаниевых, и в деятельностных (по формированию знаний учащимся) «координатах».
Сам эвристический подход к конструированию образовательных стандартов не задает готового предметного содержания в качестве результата изучения курса или темы, но требует от ученика в ходе обучения создания нового содержания, т.е., его собственного приращения [5]. Каким образом диалог может найти свое место в структуре образовательного стандарта? Для ответа на вопрос рассмотрим место диалога в общепредметном содержании образования как составной части структуры стандарта.
Как известно, общепредметное содержание образовательных стандартов включает в себя реальные объекты изучаемой действительности (в том числе фундаментальные образовательные объекты); общекультурные знания об изучаемой действительности; общеучебные умения, навыки, обобщённые способы деятельности; ключевые образовательные компетенции. Удельный вес диалога в структуре образовательного стандарта определяется его наличием в таком элементе общепредметного содержания образовательных стандартов, как общеучебные умения, навыки, обобщённые способы деятельности. Здесь диалог является консолидирующей основой для всех остальных элементов общепредметного содержания образования и имеет воплощение в каждой из его функциональных компонент: в "Обязательном минимуме содержания образовательных программ" и в "Требованиях к уровню подготовки выпускников".
В диалоговых «Минимумах» речь идет об умениях учащихся отделять знание от незнания, составлять целеполагательный вопрос, умениях рассматривать несколько точек зрения на природу объекта и создавать собственное знание, умениях искать, преобразовывать, передавать информацию, доказывать, опровергать утверждения, составлять эвристические задания, диалоги и др.
При этом диалоговыми параметрами, оценивающими количественно и качественно образовательную продукцию учащихся, становятся сами вопросы учащегося. А именно: когнитивные (интенсивные) вопросы ученика, направленные на более глубокое изучение нового материала; экстенсивные вопросы, связывающие тему предмета с другими темами и даже предметами; креативные вопросы. По сути, креативный вопрос – это вопрос, направленный «вглубь» междисциплинарного знания. Например, «Можно ли утверждать, что характер угасания культуры народа носит экспоненциальный характер?».