Кроме того, к числу диалогового показателя эвристической деятельности учащегося следует отнести его логику рассуждений, способность осуществлять рефлексию собственной деятельности. В этой связи уместно использовать такой показатель, как количественная разность между вопросами ученика и встречными вопросами учителя.
Диалоговые компоненты «Минимумов» образовательного стандарта позволяют спроектировать единый базис следующих основных образовательных компетенций учащихся: коммуникативных, информационных, учебно-познавательных, общекультурных. Коммуникативные компетенции в эвристическом диалоге основываются на умениях учащихся задать вопрос, корректно вести учебный диалог, умениях искать и находить компромиссы, иметь позитивные навыки общения в поликультурном, полиэтническом и многоконфессиональном обществе. Развитие информационных компетенций в эвристическом диалоге подразумевают способности учащегося самостоятельно искать, извлекать, систематизировать, анализировать и отбирать необходимую для решения учебных задач информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее. Учебно-познавательные компетенции имеют своим базисом анализ, рефлексию, самооценку образовательных действий учащегося. Общекультурные компетенции затрагивают духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов.
Таким образом, диалогический компонент эвристического стандарта заключает в себе, во-первых, деятельность учащегося по усвоению статичных компонентов знаний. Во-вторых, сравнение результатов собственной первичной деятельности с культурно-историческим аналогом. В-третьих, включает итоговую рефлексивную деятельность учащегося по созданию им общего образовательного продукта. При этом структурная диалоговая канва эвристического стандарта имеет три уровня: статичный, деятельностный, рефлексивно-творческий.
Так, диалоговый компонент стандарта, отражающий начальный вопрос познания «Что?», включает в себя постановку вопросов учащегося к реальному фундаментальному объекту познания с целью отделения знания от незнания. Вопрос учащегося позволяют выявить его личностные особенности и образовательные цели. Данный элемент диалогового компонента стандарта характеризуется реализацией принципа личностного целеполагания учащегося.
Второй диалоговый компонент эвристического стандарта включает в себя доказательства и опровержения утверждений учителя, что наиболее полно отвечает постановке корреляционного вопроса «Как?». Доказательства и опровержения позволяют не просто эффективно сравнить первичный ученический образовательный продукт по изучению реального фундаментального образовательного объекта с его культурно-историческим аналогом. В результате подобного, сообразного диалогу культур, сравнения реализуется принцип продуктивной деятельности учащегося, поскольку сравнение имеет эмоциональную платформу для творческой деятельности. Интериоризация учащимся знаний о культурной и природной действительности в процессе сравнения своего первичного продукта с культурно-историческим аналогом, влияет на интенсивность процесса взращивания учащимся собственного содержания образования. При этом скорректированные знания получают личностную интерпретацию сообразно культурным и религиозным особенностям учащегося.
Третьим, творческо-рефлексивным диалоговым компонентом стандарта являются одновременное доказательство и опровержение утверждений, составление эвристических заданий, диалогов оппонентов. Данный принцип единства доказательства и опровержения является диалоговым принципом дополнительности Н.Бора и соотносится с постановкой учащимся вопроса «Почему?». Внутренний диалог учащегося на этом этапе свидетельствует о качественном изменении существующего содержания эмоционально-знаниевого пространства учащегося, преобразовании его.
Данный принцип единства доказательства и опровержения формирует умения учащегося рассматривать несколько точек зрения, в том числе и противоположных. Генерирует эмоциональное отношение учащегося к действительности, позволяет воспитывать толерантность и терпимость к чужому мнению, решать проблему межконфессиональных отношений. По сути, выполнять одну из главных составляющих целей общего среднего образования.
Творческо-рефлексивный компонент стандарта имеет глубокую диалогическую основу для взаимодействия знаниево-ориентированного характера образования и личностно-ориентированного. Если ныне существующий стандарт, состоящий только из знаниевого, репродуктивного компонентов, с достаточной степенью точности может отразить результат внешнего воздействия на личность ученика, то он никак не сможет точно отразить творческий, эмоционально-ценностный процесс образовывания ученика. Этот принцип неопределенности находит свое разрешение в творческо-рефлексивном компоненте стандарта как диалектическом единстве дифференциации и интеграции. Задача «уловить мгновение», зафиксировать в нормативных документах динамические составляющие образовательного стандарта, а именно – опыты формирования творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к действительности – имеет прямое отношение к принципу дополнительности Н.Бора, который в диалоговом выражении мы трактуем как рефлексивный принцип единства доказательства и опровержения. Данный принцип в творческо-рефлексивном компоненте стандарта, отражающий единство противоположностей, стирает различия между динамичным и статичным компонентом образовательного стандарта, наполняет их диалектическим единством дифференциации и интеграции.
Следует отметить, что каждый из трех диалоговых компонентов стандарта обладает рефлексивным смыслом, отвечает одному из важнейших принципов эвристического обучения – принципу образовательной рефлексии.
Вполне очевидно, что диалоговые элементы стандартов требуют особого подхода и к проектированию учебников личностно-ориентированного типа. Не является секретом, что принципы конструирования большинства действующих учебников не предполагают ориентации на конструирование школьниками личностного содержания образования. Поэтому, одним из основных направлений в проектировании учебников в рамках личностно-ориентированного содержания образования, которое включает в себя опыт личной творческой деятельности учащегося, является усиление внутреннего диалога. Компонентами подобной формы изложения информации являются эвристические задания, диалоги, последовательности вопросов по доказательству и опровержению утверждений.
Анализ результатов по изучению воздействия диалоговых компонентов содержания очного и дистанционного обучения Центра дистанционного образования «Эйдос» показал, что различные формы вопрошания учащегося в содержании учебных пособий, курсов и олимпиад, способствует развитию рефлексивных и целеполагательных качеств его личности, воображения, психических функций. В качестве примера приведем результат использования эвристических заданий как одного из важнейших элементов содержания дистанционного образования.
Эвристическое задание, облеченное в форму внешнего диалога, представляет для учащегося определенный сгусток творчества, а потому составляют первично цельную проблему, сложность. Однако, затем, по мере «раскодирования» данной цельности наблюдается резкое возрастание степени эмоциональности и творчества. На языке точных наук, степень диалогичности эвристического задания «на входе», определяющая степень его «закрытости», сложности для учащегося, прямо пропорциональна «выходному» потоку творческой и эмоционально-ценностной составляющей деятельности учащегося.
В подобной закрытости эвристического задания, своеобразным «шифром» которого является диалогический компонент, потенциально таится механизм взращивания, формирования опыта эмоционально-ценностных отношений учащегося, и, как следствие, оптимальных условий для формирования его опыта творческой деятельности.
По сути, любое эвристическое задание представляет собой своеобразный вопрос учащемуся. А потому такое задание уже внутренне-диалогично – оно направлено на вовлечение учащегося в диалог с самим собой, раскрытие его внутреннего, личностного смысла. В структуре эвристического задания присутствуют все три ключевых вопроса – «Что?», «Как?», «Почему?». Вопрос «Что?» определяет образовательные знаниевые объекты в рамках стандарта, а так же личностно-значимые элементы для учащегося. Вопрос «Как?» позволяет обнаружить взаимосвязи между выявленными реальными объектами, наполнить их личностно-значимым для учащегося смыслом. Третий, творческо-рефлексивный уровень задания определяет постановку учащимся самому себе личностно-значимого вопроса «Почему?».
В заключение отметим, что диалоговые компоненты содержания образования находят свое завершающее выражение на уровне форм и методов обучения. В контексте данной статьи отметим только, что важнейшей составляющей педагогического про цесса становятся природосообразные, здоровьесберегающие, продуктивные образовательные технологии , в которых учитываются возрастные и индивидуально-психологические особенно сти школьников. Вышеперечисленные технологии имеют приоритет внутреннего диалога перед внешним, отражают усиление мотивационной, эмоционально-ценностной направленности диалога. Способствуют становлению разносторонне развитой, рефлексирующей творческой личности, обладающей терпимостью и толерантностью к чужому мнению, нравственным потенциалом. А это возможно при включении диалога в основные уровни образовательной системы, прежде всего в смыслы и цели, проецируемые в дальнейшем на содержательный уровень образовательной системы.
Список литературы
1. Каган М.С. О педагогическом аспекте теории диалога // Диалог в образовании. Сб. мат. конф. Серия “Symposium”, выпуск 22. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002. – 350 с.
2. Лекторский В.А. Идеалы и реальность гуманизма // Вопросы философии.1994. № 6.
3. Фромм Э. Душа человека: Перевод. – М.: Республика, 1992. – 430с.
4. Краевский В.В., Хуторской А.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика. – 2003. – № 3. – С.3-10.
5. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика: Теория и технология креативного обучения. М.: Издательство МГУ, 2003. – 162 с.