Музеи природы как фактор становления и развития музейной педагогики (стр. 4 из 6)

Экскурсия рассматривается (Н.В. Соловьева) как форма организации обучения, при которой учащиеся воспринимают и усваивают знания путем выхода к месту расположения изучаемых объектов (например, музеи биологического или геологического профиля) и непосредственного ознакомления с ними. Как форма организации учебной работы она выполняет ряд дидактических функций, реализуя принципы обучения (наглядность, научность и укрепление связи с жизнью, практикой, профессиональная ориентация,

формирование мировоззрения, развитие познавательного интереса).

Экскурсии в музеи природы относятся к типу естественнонаучных. Они могут иметь конкретнотематический (заказной), комплексный (обзорный), проблемно-целенаправленный характер и создают широкие возможности для осуществления межпредметных связей, всестороннего изучения предметов в их целостности, экономного использования времени (реализация принципа конструктивной оптимальности).

Для обеспечения целевых установок проводимой экскурсии необходима четкая ее регламентированность, этапность и последовательность действий (фронтальная, групповая индивидуальная формы, время введения в проводимую лекцию технических средств, например, озвучивание голосов животных или демонстрация фрагмента фильма и т. д.). Так, в зоологическом музее Воронежского государственного университета при проведении экскурсий строго выдерживаются принципы последовательности, эволюционизма, систематический принцип сохранения классификационного пути.

Опытные экскурсоводы-педагоги музеев хорошо представляют стратегию педагогической направленности музейной деятельности, осуществляемую в разных формах и разными средствами.

Учащийся должен покидать музей с ощущением уверенности подъема «еще на одну ступеньку» (по П.В. Брандену, 1984), что, естественно, зависит от педагога, проводившего экскурсию (лекция, беседа, рассказ - разные по времени и сложности в зависимости от возрастной категории посетителей). Создание в музее атмосферы взаимного уважения необходимо как экскурсоводу, так посетителю. В таких условиях обучающей среды возникает возможность не только научить учащегося (школьника, студента) приобретать знания, но и способствовать формированию важных интеллектуальных умений (восхищение, наблюдение, анализ). Важным является умение педагога использовать терминологический (понятийный) аппарат, расширяющий кругозор учащихся (в научной, но доступной форме). Проведение экскурсий в музеях, функционирующих при вузах, осуществляется, как правило, его педагогическим составом, от уровня подготовленности которого, «психологической структуры» зависит достижение целевых установок экскурсий. Согласно опыту экскурсоводов уже упомянутого выше зоологического музея, структура самой экскурсии должна быть ориентирована на следующие составляющие: нормативные документы и методическое обеспечение (современная образовательная парадигма, включая экологическое образование, Государственный образовательный стандарт, учебники, программы, методические разработки); выбор темы, постановка цели и направления ее раскрытия (соответствующее содержание, сопряженное с намеченным заранее экспозиционным материалом, методическая вариативность: форма сообщения фактического материала (беседа, рассказ, лекция, звуковые эффекты, привлечение экзотического, если нужно, материала или раритетов и т. д.), ориентирование на возрастную категорию учащихся с учетом их подготовленности, определяющей уровень доступности, научности, информативности, наглядности. Теоретические аспекты взаимосвязи, преемственности содержания экскурсионных тем с репродуктивным школьным материалом показаны на рисунке.

Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев (1976) различают в развитии педагогических способностей два уровня: перцептивно-рефлексивный, обращенный к объекту и субъекту; проективный, обращенный к способам воздействия на объект. Авторы указывают, что для рефлексивного уровня характерны особая чувствительность: а) к объектам реальной действительности, вызывающим интеллектуальный и эмоциональный отклик у объекта педагогического воздействия, высокое развитие чувства эмпатии; б) к изменениям, происходящим в объекте педагогической деятельности под влиянием различных средств воздействия, и причинам, вызвавшим эти изменения - «чувство меры»; в) к достоинствам и недостаткам собственной деятельности, проявляющейся в процессе интерактивности с учащимися - «чувство причастности».

Проективный уровень способностей с выработкой стратегий воздействия проявляется также в особой чувствительности: а) к конструированию способов воздействия; б) организации воздействия; в) коммуникации с посетителями (учащимися); г) анализу причин успехов и неудач при осуществлении деятельности. Педагогически важными компонентами осуществления педагогической деятельности вообще и в музее, в частности, являются: конструктивный (способность проектировать личность ученика, отбирать и композиционно строить учебновоспитательный материал применительно к возрастным и индивидуальным особенностям учащихся); организаторский (способность включать учащихся в различные виды деятельности); коммуникативный (способность устанавливать правильные взаимоотношения с учащимися и перестраивать их в соответствии с развитием целей и средств); гностический (способность исследовать объект процесса и результаты собственной деятельности и перестраивать ее на основе этого знания). Поиск социально-педагогических условий, путей и средств использования педагогических возможностей музеев приводит к необходимости их анализа в контексте с системой дополнительного образования, обеспечивающей непрерывность и преемственность решения педагогических задач, индивидуализацию образовательного вектора и таким образом, свободу выбора школьника.

По мнению К.Д. Ушинского, активное развитие ребенка осуществляется в процессе «самодеятельности». В.А Сухомлинский истоки творчества видел там, где интеллектуальные и эстетические богатства, добытые раньше, становятся средством познания, освоения, преобразования мира. В силу специфических особенностей организации процесса познания в музее (непринужденная обстановка, субъект - субъектное взаимодействие между школьниками и экскурсоводом-педагогом, возможность задать любой вопрос, рассмотреть «натуральный» объект с разных сторон) он способствует становлению индивидуализации познавательной деятельности, возникновению и развитию активного восприятия экспоната.

Психолого-физиологические подходы к возрастному ранжированию учащихся, посещающих музей Неотъемлемой функцией музея является изучение музейной аудитории (дети дошкольных образовательных учреждений, учащиеся), создание эффективной системы работы с посетителями музея, так как педагогическое воздействие наличность ребенка связано с его возрастными особенностями.

В соответствии с матрицей возрастов В.И.

Слободчикова (1994), дети, посещающие музей (основной контингент посетителей), могут быть распределены по трем категориям: 1 - дошкольный и младший школьный возраст (от 4 до 10 лет); 2 - подростковый (от 11 до 15 лет); 3 – подростково - юношеский (от 15 до 18 лет); в поведении преобладает персонализация, одушевление (1 категория); эмоциональность, персонализация с правом на «отчуждение» (2 категория); когнитивность, «идентификация персонализации» (3 категория). С.Д. Дерябо и В.А. Ясвин (1996) выделяют возрастные группы, более близкие по определению к нашему исследованию:

- дошкольный (4-5 лет, специфическое свойство мышления, антропоморфизм, тенденция к тотемизации, отождествлению себя с соответствующими природными организмами, то есть признание их самоценными и равными);

- младший школьный возраст (7-10 лет, высокий познавательный интерес к миру природы, не только активное стремление к тесному взаимодействию с живыми объектами, но и желание их охранять, способствовать их благополучию); младший подростковый возраст (10-11 лет, наряду с познавательным интересом проявляется высокий уровень стремления к взаимодействию с живыми организмами;

- средний подростковый возраст (12-13 лет, снижение уровня «партнерского» восприятия живых организмов, которые осмысливаются как объекты, но значимость отношения к природе находится на высоком уровне, что подтверждается участием детей в различных природоохранных мероприятиях; проявляется способность «осуществлять сложные технологии взаимодействия с природой»);

- старший подростковый возраст (14-15 лет, сложный этап развития системы «я - природа»: сформированный интерес к миру природы у группы детей сочетается с низкими показателями этого качества у другой группы);

- юношеский возраст (поиск гармонии в мире природы, «осмысление личной позиции во взаимоотношениях с ним»).

Учитывая возрастные особенности детей (по В.И Слободчикову, С.Д. Дерябо и В.А. Ясвину), экскурсовод музея может проектировать педагогический акцент на систему представлений ребенка о мире природы (дошкольный возраст); развитие его практических натуралистических умений (младший школьный возраст) и отношения (наряду с предыдущими параметрами) ребенка к миру природы, его внимания к практической компетентности (младший подростковый возраст); на организацию участия в природооохранительной деятельности (средний подростковый возраст); нейтрализацию и коррекцию негативной деятельности по отношению к миру природы (старший подростковый возраст). Психологические особенности процесса развития экологического сознания в юношеском возрасте нацеливает педагогические усилия на формирование системы представлений в их мировоззрении и «освоении эстетических технологий» взаимодействия с природой.

Использование педагогических возможностей музеев в связи появлением новой образовательной парадигмы должно учитывать, что трактовка целей и содержания образования через знание и познание ставит школу в сложную ситуацию: объем знаний и количество дисциплин растут быстрее, чем совершенствуются методы и содержание образования (В.М. Розин, 1996). Возникает проблема: учить небольшой части знаний или использовать отдельные знания из разных предметов и дисциплин. В связи с этим пока безуспешными оказываются попытки выделения базисных знаний. В.М.