Почтер Роман Вадимович
Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
Краснодар – 2006
Работа выполнена на кафедре социальной педагогики Кубанского государственного университета
Общая характеристика работы
Актуальность исследования. Современная система образования в России развивается в быстро меняющихся социально-экономических и политических условиях. Поэтому стало особенно заметно, что именно педагогика как специальная наука об образовании выполняет координирующую роль по выстраиванию научно-методического обеспечения деятельности системы образования в столь динамичном мире, интегрирует усилия ученых различных специализаций и практиков, направленные на решение задач ее модернизации.
В условиях повышенной требовательности социальной практики к педагогической науке актуализируются ключевые взаимно дополняющие друг друга методологические проблемы: связи педагогики с другими науками и образовательной практикой. Разработка первой из них направлена на поиск регулятивов применения знаний других наук в педагогических исследованиях, что способствует повышению их качества, а также укреплению интеграционной функции педагогики среди наук о человеке. Разработка второй – направлена на поиск регулятивов применения педагогического знания в образовательной практике, что способствует повышению ее эффективности. Применение знаний других наук в образовании, не обращенных в педагогическое знание, приводит или к их искажению (некоторые из таких фактов, например, исследовались Ф.А.Фрадкиным в ходе анализа трагических последствий реализации педологических идей в педагогической практике; опасность такого переноса подчеркивалась А.С.Макаренко; известна также философская позиция Л.Няпинена о невозможности применения классических точных наук к познанию человеческого общества), или к росту вероятности риска педагогических нововведений, или к превращению педагогической науки в прикладную область психологии или философии. Вместе с тем в сфере гуманитарного познания в последние десятилетия самостоятельным направлением исследований становится «психопедагогика» (Дж.Брунер, Дж. Дьюи, Э. Кларапед, Э. Стоунз, С.Д. Поляков, Л.М. Фридман).
Другая крайность – замкнутость педагогики. Ещё И.Ф. Гербарт обосновал, что «опора практики только на педагогический опыт приводит к рутине». Во избежание обозначенной крайности В.В. Краевским был предложен подход к научному обоснованию образовательной практики на основе педагогического знания, который предполагал открытость педагогической науки к функционированию научного знания (Б.Г. Юдин).
В контексте этой проблемной ситуации нами была определена исходная позиция относительно исследования. Во-первых, применение психологических знаний в педагогическом исследовании должно рассматриваться на пересечении проблем связи педагогической науки и практики, а также связи педагогики с другими науками. Во-вторых, в основу ее решения должна быть положена концепция педагогики как науки, сочетающей в себе фундаментальный и прикладной аспекты (В.В.Краевский). В-третьих, в качестве основания должна быть взята философская идея обращенности научного знания в процессе его функционирования (М.К.Мамардашвили).
Смысл обращенности знания состоит в изменении его методологической функции. Функция понимания/объяснения явления в одной научной дисциплине обращается в функцию построения модели в другой научной дисциплине. Любое социальное явление, в том числе и педагогическое, имеет психологическую основу как одну из его характеристик. Задача психологии – выявить ее, определить её дескрипцию. Для психолога – это знание, объясняющее психологическое явление. Задача педагогики – построить модель педагогического явления, применяя психологическое знание (наряду с другими видами знаний) как одно из оснований, как механизм педагогического действия. Для педагога – это знание, применяемое в построении модели педагогического явления в рамках исследования.
Обозначенная позиция явилась основанием анализа методологических исследований по данной проблеме, а также опыта применения психологических знаний в педагогическом исследовании.
Педагогическое исследование как объект методологического анализа рассматривалось в работах Ю.К.Бабанского, Н.В. Бордовской, В.И.Журавлева, В.И.Загвязинского, Н.И.Загузова, В.В.Краевского, В.М.Полонского, М.Н.Скаткина. В этих работах применение психологических знаний учеными специально не исследовалось.
С 70-х годов ХХ века начинают активно разрабатываться вопросы связи педагогики с другими науками, прежде всего, психологией. Эти вопросы рассматривались в контексте разработки проблемы научного обоснования обучения (В.В.Краевский), механизмов взаимосвязи педагогической науки и практики (В.И.Журавлев), общей теории педагогических систем (В.П.Беспалько), проблем содержательно-генетической логики (Г.П.Щедровицкий). В настоящее время данные вопросы рассматриваются при разработке структуры и логики прикладного педагогического исследования (Е.В.Бережнова), генезиса методологии педагогики как самостоятельной дисциплины (С.И.Колташ), методологического обеспечения педагогического исследования с учетом применения психологических знаний (В.В.Зайцев, Н.К.Сергеев). В этих работах наиболее четко обозначен круг вопросов, связанных с применением психологических знаний в педагогическом исследовании, именно как узловых вопросов, находящихся на пересечении двух значимых общеметодологических проблем педагогики: ее связи с практикой и другими науками.
Рассмотрение данных вопросов в рамках идеи интеграции различных научных дисциплин стимулирует поиск «методологических регулятивов» (Е.А.Мамчур) и «устойчивых констелляций методологических норм» (Б.И.Пружинин), которые детерминируют различные стороны научно-исследовательской деятельности. Отмеченные гносеологические ориентиры позволили конкретизировать проблему применения психологического знания в педагогическом исследовании как проблему обоснования методологических условий этого применения. В качестве предпосылки нашего поиска были использованы принципы трансформации педагогических объектов на основе психологических знаний (А.А.Арламов).
Актуальность разработки отмеченной проблемы в настоящее время детерминирована рядом причин. Во-первых, обращением педагогики на современном этапе к исследованию таких сложных объектов, как образовательные среды, многоуровневое непрерывное образование, социально-педагогические системы, что требует применения знаний наук о человеке: философии, психологии, физиологии и др. Во-вторых, ростом числа педагогов-исследователей, что еще более обостряет вопросы методологического и организационного обеспечения педагогических исследований в аспекте регламентации применения психологических знаний, отсутствие которой вызывает обеспокоенность научно-психологического сообщества. В-третьих, важностью педагогической науки и практики как сферы применения психологических знаний, подчеркиваемой многими учеными-психологами, исследования которых вносят существенный вклад в преобразование педагогической практики (Л.И.Божович, В.В.Давыдов, П.Я.Гальперин, Л.В.Занков, И.А.Зимняя, Г.А.Ковалев, А.М.Матюшкин, Н.А.Менчинская, В.А.Петровский, А.А.Реан, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков, Н.Ф.Талызина, Д.И.Фельдштейн, Г.А.Цукерман, Д.Б.Эльконин).
Важно отметить, что отсутствие методологического обеспечения применения психологических знаний сказывается на практике обучения и воспитания опосредовано; непосредственно же оно влияет на сам процесс педагогического исследования. Как показал предварительный анализ авторефератов диссертационных исследований по педагогике, в некоторых из них объект исследования определен в терминах предмета психологической науки, что говорит о видении педагогики в качестве прикладной психологии, характерном для «психологизма» как методологического ориентира субъекта педагогического исследования. Также отмечены случаи, когда теоретическая модель исследования строится только на основе психологических знаний, что противоречит природе педагогического явления и многомерности субъектов педагогического взаимодействия, выстраиваемого не только на основании знаний о психических явлениях.
Кроме того, трудности педагогов-исследователей заключаются еще в ряде вопросов: как возникает идея применения психологического знания в процессе научного обоснования решения конкретной педагогической задачи? На каком этапе педагогического поиска она начинает реализовываться, входить в контекст педагогического исследования? Каковы функции психологического знания при построении моделей исследуемого педагогического явления?
Поставленные вопросы позволили определить проблему исследования. Она состоит в научном обосновании методологических условий применения психологических знаний в педагогическом исследовании.
Актуальность разработки выявленной проблемы для общей методологии педагогики состоит в объяснении процесса функционирования психологического знания в педагогическом исследовании. Для нормативной методологии значимость работы состоит в том, что искомые методологические условия позволят педагогу-исследователю наиболее аргументировано формировать методологическое обеспечение собственной научной работы в аспекте применения психологических знаний. Отмеченное и определило выбор темы диссертационного исследования: «Методологические условия применения психологических знаний в педагогическом исследовании».
Объект исследования – процесс педагогического исследования.
Предмет исследования – применение психологических знаний в педагогическом исследовании.
Цель исследования – определить содержание и состав методологических условий применения психологических знаний в процессе педагогического исследования.