Во-первых, можно рассказать о вкладе российских ученых в развитие науки на примере открытия электрической дуги (Петров), электросварки (Бенардос, Славянов), газоразрядных источников света (Вавилов), получения высокотемпературной плазмы (Арцимович, Леонтович). Такие факты, не отнимая много времени, позволяют раскрыть научную и практическую значимость изучаемого материала, оказать на учащихся воспитывающее воздействие примером самоотверженности названных ученых.
Во-вторых, содержание материала позволяет осуществить связь обучения с жизнью, рассказать о перспективах развития энергетики в нашей стране.
В-третьих, последовательность изучения материала дает возможность побудить учащихся к учению следующими приемами побуждения: разъяснение целей деятельности, работа с источниками знания (кинофильм), связь с жизненным опытом, опора в рассуждениях на демонстрационный эксперимент.
Теперь уже можно сформулировать и цель воспитания: вызвать у учащихся стремление принимать активное участие в поиске нового знания, возбудить потребность в самостоятельной поисковой деятельности, сформировать положительное отношение к труду российских ученых.
Дидактический анализ. Вышеприведенный анализ учебного материала позволяет:
• уточнить цель обучения: так как кроме указанных в программе понятий, необходимо сформировать представление о природе тока, способах создания разряда тока, об ионизации и рекомбинации газов и пр., то правильнее будет формулировка такой цели обучения: добиться усвоения учащимися знаний, раскрывающих физическую природу электрических разрядов в газах на уровне их применения в знакомой ситуации;
• уточнить объем учебного материала, состав опорных знаний и новых понятий. Для нашего урока все выделенные выше понятия должны быть в центре деятельности учителя. Вместе с тем, необходимо обратить внимание на отработку способов действий: постановка целей опытов, выделение существенного в наблюдаемом явлении, выявление различий;
• наметить типы самостоятельных работ на каждом из этапов урока: на первом — репродуктивные (возможно логически-поисковые), на втором — поисковые фронтальные, на третьем — сочетание фронтальной и дифференцированной форм обучения;
• предусмотреть источники информации: сообщающая беседа с опорой на опыт учащихся, эвристическая беседа с опорой на физический эксперимент, повторное рассмотрение и анализ явлений с помощью кинофильма;
• продумать на уроке реализацию принципов обучения: проблемности, мотивации, наглядности, научности и доступности;
• установить связь данного урока с прошлыми уроками — провести сравнение электронного тока в металлах и жидкостях, а затем — в газах;
• подобрать необходимое оборудование.
Дидактическим анализом завершается подготовка содержания учебного материала к уроку.
3. Выбор наиболее эффективного сочетания методов и приемов обучения. Предшествующая работа показала, что учебный материал располагает определенными возможностями осуществления проблемного обучения. Учитывая это и поставленные цели урока, можно говорить об эвристическом методе обучения. Но окончательно останавливать свой выбор на нем можно лишь тогда, когда учитель уверен, что необходимые для данного урока опорные знания и способы действий достаточно сформированы. При этом очень важно обратить внимание на уровни обученности и мотивации большинства учащихся.
4. Определение структуры урока. Приведенные выше соображения позволяют выбрать тип, подтип, и вид урока, наметить сочетание дидактической структуры с внешней (методической) и внутренней (логико-психологической) подструктурами.
Данный урок — первого типа (изучение нового материала), проблемный. Вид урока: беседа, кино-урок.
Теперь можно наметить следующую последовательность дидактических и методических задач.
На этапе актуализации опорных знаний
• ориентировка учащихся в предстоящей деятельности, постановка цели предстоящей деятельности и возбуждение интеллектуальной и познавательной потребностей (сочетание рассказа с беседой);
• актуализация опорных знаний, поддержание положительных мотивационных состояний (фронтальный опрос);
• создание первой проблемной ситуации (беседа в сочетании с демонстрационным экспериментом).
На этапе формирования новых понятий:
• решение учебной проблемы (эвристическая беседа, задание учащимся и его выполнение, демонстрация первой части кинофильма, обсуждение его и формулирование первого вывода);
• создание второй проблемной ситуации, формулирование и решение проблемы (эвристическая беседа, демонстрационный эксперимент, обсуждение наблюдаемых фактов, задания учащимся, демонстрация второй части фильма, обсуждение и выводы).
На этапе применения знаний (этап органически сливается со вторым этапом):
• продолжается проверка гипотез, применяются знания в знакомых и измененных ситуациях;
• организуется деятельность учащихся по наблюдению явлений, просмотру фильма, сравнению увиденного и его объяснения;
• подводятся итоги; — дается домашнее задание.
5. Определение способов усиления воспитательного и развивающего воздействия урока. Их надо искать в дополнительной информации (история открытий) и в самой организации учебной деятельности учащихся, в которой формируются социально значимые отношения между школьниками.
Приведенная в п.5.4. подготовительная работа к планированию урока осуществляется в форме продумывания в процессе изучения учебного пособия, нормативных, методических и других материалов, в процессе обсуждения урока с коллегами. Такой этап работы предваряет планирование и собственно проведение урока. После проведения урока важно его проанализировать прежде всего самому учителю.
5. Примерная схема анализа урока.
При анализе и самоанализе урока можно предложить следующую схему.
1. Выполнение основных требований к уроку:
а) постановка и достижение основной цели урока;
б) соответствие урока дидактическим принципам;
в) эффективность урока и оптимальность работы учителя;
г) целесообразность выбранных методов и приемов обучения, развития и воспитания, применения ТСО.
2. Результативность работы преподавателя:
а) качество этапа актуализации: успешность применения приемов актуализации, достигнутый при этом уровень опорных знаний и умений, эффективность побуждений к учению;
б) качество этапа формирования новых понятий и способов действий: эффективность самостоятельной познавательной и практической деятельности учащихся, всесторонность и глубина объяснений учителя, степень сформированности основных понятий и способов действий;
в) качество этапа применения знаний и формирования умений и навыков: успешность выполнения учащимися самостоятельной работы, степень их подготовленности к выполнению домашнего задания.
3. Анализ урока в целом: дается обобщенная характеристика урока, деятельности учителя и действий и отношения к уроку учащихся, отмечаются замеченные недоработки и положительные стороны урока.
6 Аспектные виды анализы урока.
Предполагают анализ какого-либо аспекта деятельности учителя или учащихся, с этой целью проводится наблюдение и затем анализ урока в определенном аспекте. Приведем рекомендации аспектного анализа урока.
1. Анализ урока с точки зрения учета закономерностей развития интеллектуальной сферы учащихся предполагает внимание к следующим вопросам:
1) в какой мере урок подготовлен с точки зрения развития у учеников составляющих интеллектуальной сферы?
2) соответствуют ли управляющие действия учителя по ходу урока закономерностям мыслительной деятельности учащихся?
3) формируются ли в ходе урока рефлексивные компоненты мыслительной деятельности?
4) в какой мере у учащихся формируются общие приемы мыслительной деятельности?
5) обучаются ли школьники в ходе урока приемам логической, смысловой обработки материала?
6) учатся ли школьники оценивать и анализировать работу своих товарищей, свою мыслительную деятельность?
7) какие критерии понимания использует учитель для того, чтобы установить, как понят материал?
8) используется ли на уроке коллективная мыслительная деятельность?
9) в какой мере формируются элементы творческого мышления?
10) учитываются ли различия школьников по основным качествам интеллектуальной сферы (сообразительность, гибкость, самостоятельность, осознанность и пр.)
2. Анализ урока с точки зрения возможностей развития мотивационной сферы:
1)что предпринимает учитель в начале урока, чтобы вызвать у учащихся интерес к предстоящей работе?
2)успешным ли с мотивационной точки зрения, было, начало урока?
3)актуализировал ли учитель по ходу урока мотивационные состояния учащихся?
4)удавалось ли учителю переключать учащихся с одного вида деятельности на другой? Насколько его приемы были эффективны?
5)в какой мере педагог обучает учащихся приемам целеполагания?
6)какие приемы побуждения использовал учитель чаще всего?
7)развитию каких потребностей учитель уделял внимание (интеллектуальная, познавательная, потребность в достижении, потребность в познавательном общении)
8)удалось ли учителю достичь целей развития мотивационной сферы?
9) что необходимо предпринять для более успешного формирования мотивации?
10) учитывалось ли различие учащихся по основным качествам мотивационной сферы?
7. Системные свойства урока.
Если обратиться к истории урока, то можно увидеть, что в начале на уроке формировали только знания, в дальнейшем он все более становится развивающим и воспитывающим. В результате было выделено три функции обучения: обучающая, развивающая и воспитывающая. Урок стал включать три цели: обучения, развития и воспитания. Можно выделить также стимулирующую, побуждающую и др. Но этими функциями не исчерпываются возможности урока. Главная функция урока должна состоять, по нашему мнению, в развитии индивидуальности и формировании личности школьника, отдельных их качеств в единстве. Поэтому основной функцией урока должна стать интегративная функция. Реализация этой функции заключается в формировании: