Таким образом, обучаемость – это индивидуальный показатель скорости и качества усвоения человеком знаний, умений и навыков в процессе обучения. В основе обучаемости лежит уровень развития познавательных процессов (восприятия, воображения, памяти, мышления, внимания, речи), мотивационно-волевой и эмоциональных сфер личности, а также развитие производных от них компонентов обучения (уяснение содержания учебного материала из прямых и косвенных объяснений и овладение материалом до степени активного применения) (Е.В. Князева).
Обучаемость рассматривается в педагогической психологии как один из основных показателей эффективности обучения и соотносится с понятием «обученность» (А.К. Маркова), как той совокупностью всех характеристик психического развития, которые есть результат предыдущего обучения. В такой трактовке обученность соотносится с уровнем актуального развития, а обучаемость – с зоной ближайшего развития.
Проблема успешности ребёнка в обучении также связана с проблемой оценивания в учебно-воспитательном процессе. Широкое распространение феномена оценки в учебно-воспитательном процессе школы послужило причиной того, что оценивание учителем результатов учебной деятельности учащихся и самооценивание выделилось в последние годы в самостоятельное направление. Проблема оценивания и оценки в разных своих аспектах получила отражение в трудах отечественных и зарубежных психологов, педагогов и методистов (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, П.П. Блонский, Дж. Брунер, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Э.А. Голубева, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, А.Р. Лурия, М.Н. Скаткин, Д.Б. Эльконин, А.И. Липкина, В.А. Якунин и др.).
Проблема успешности детей в обучении в какой-то мере рассматривается в работах, посвящённых проблеме школьной неуспеваемости в отечественной и зарубежной психологии (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, А.Л. Венгер, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, З.И. Калмыкова, В.И. Лубовской, Н.А. Менчинская, Л.И. Переслени, Е.Ф. Рыбалко, С.Я. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, J. Gronbach, M. Posner и др.).
Многие из авторов проблему успешности обучения рассматривают как проблему готовности к школьному обучению. Подходы к решению этой проблемы базируются на исследованиях Л.С. Выготского, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина, Н.Г. Салминой, Е.Е. Кравцовой и др.
Принято выделять три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный. Л.И. Божович среди параметров психического развития, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе, выделяет определённый уровень мотивационного развития ребёнка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Д.Б. Эльконин к предпосылкам учебной деятельности, определяющим готовность ребёнка к школе, относит его умение ориентироваться на систему правил в работе, умение слушать и выполнять инструкцию взрослого, работать по образцу и некоторые другие. Н.Г. Салмина в качестве таких предпосылок рассматривает произвольность, уровень сформированности семиотической функции, личностные характеристики.
Специальных исследований, кроме диссертации Е.А. Журавлёвой, в которых бы развитие психомоторных функций первоклассника рассматривалось в контексте успешности его обучения, нет, но существует большое количество работ, ставших предпосылкой и базой такого исследования.
Именно младший школьный возраст является сензитивным для развития основных психомоторных качеств и произвольности познавательных психических процессов, обслуживающих сложные межуровневые связи. Выявлены достаточно высокие корреляции между результатами тестов на готовность к школе у дошкольников с перцептивно-двигательными показателями. Правильность узнавания фигуры находится в тесной зависимости от соответствия особенностям фигуры движений, которые производит рука или глаз ребенка в процессе предшествующего ознакомления с ней.
При отсутствии познавательной активности у детей двигательная сфера формируется недостаточно и, напротив, при отсутствии условий для двигательного развития у детей не формируется познавательная активность и познавательные процессы. Отмечены и взаимно негативные влияния: низкому уровню интеллектуального развития соответствует низкий уровень психомоторного развития. Ещё в 1930-х гг. отмечено, что «общая моторная отсталость наблюдается тем чаще, чем ниже интеллект» (М. Гуревич, Н.И. Озерецкий). Роль артикуляции (проговаривания), т.е. участия речедвигательного компонента в грамотном письме, была показана Л.Н. Назаровой. Управление вниманием связано с умением управлять мускулатурой. «Кто не умеет управлять мускулатурой, не способен к вниманию» (Р.М. Грановская).
Н.П. Вайзман обнаружил прогрессирующие нарушения психомоторной функции у детей-олигофренов при переходе от стадии дебильности к эмбицильности и идиотии: «Чем тяжелее картина умственной недостаточности, тем более грубо нарушена психомоторика». Недостаточная координированность и чёткость непроизвольных движений, трудность переключения и автоматизации, недоразвитие тонких моторных актов, наличие явлений синкенезий, истощаемости – наиболее характерные черты двигательной сферы при задержке психического развития.
Отклонения в развитии моторной сферы создают определённые трудности в учебной деятельности, особенно проявляясь в таких целенаправленных действиях, как письмо, рисование, ручной труд (Б.К. Тупоногов). Установлено, что недостатки двигательной сферы могут оказывать неблагоприятное влияние на общее развитие ребёнка, его работоспособность и овладение учебной программой; физическая активность может влиять на умственную деятельность и успеваемость школьников (А.А. Дубровский, В.Е. Гурин, Е.А. Дегтерёв, Н.И. Гуткина, В.Н. Шаулин).
Сравнительный анализ уровня физической подготовленности с показателями познавательной активности (Г.А. Каданцева) выявил, что дети, имеющие низкий уровень физической подготовленности, в 72 % случаев характеризовались низким уровнем познавательной активности; средний уровень – 22 %. При высоком уровне физической подготовленности ни одного случая с низким уровнем познавательной активности не выявлено.
Важны научные положения, сформулированные А.В. Запорожцем, о том, что в процессе ориентирования человека в ситуации складывается не сама исполнительная часть моторного действия, а её образ, под контролем которого она затем и выполняется; во-вторых, ориентировка в ситуации имеет ряд своеобразных превращений и переходов, от развёрнутого и внешне наблюдаемого – до свёрнутого и скрытого её осуществления. Эти превращения А.В. Запорожец сопоставляет с этапами формирования умственных действий, которые были установлены П.Я. Гальпериным, и делает вывод, что они имеют общую психологическую природу.
Опираясь на один из наиболее общих фундаментальных принципов умственного развития – принцип системной организации, можно сказать, что способность к обучению как проявление актуальных возможностей сложившихся когнитивных структур зависит от ряда простейших базовых психофизиологических и физиологических процессов и функций. To есть в основе успешности-неуспешности решения множества задач, постоянно встающих перед индивидом в его учебной деятельности и практической жизни, лежат свойства и качества базовых компонентов психики, на основе которых формируются другие более сложные процессы и функции. В нашем исследовании за такой базовый процесс принята психомоторика.
Во второй главе «Эмпирическое исследование влияния совершенствования психомоторных функций первоклассника на его успешность обучения» представлены основные методы, процедуры и этапы исследования; дана характеристика исследуемой группы и описаны основные приемы проверки достоверности и надежности данных. Приведены результаты эмпирического исследования влияния особенностей уровня психомоторных функций первоклассника на успешность обучения (констатирующий эксперимент) и осуществлен соотносительный анализ и интерпретация результатов. Представлена программа формирующего эксперимента и его результаты.
Была разработана специальная карта обследования психомоторных и психических функций. Определение уровня успешности обучения проводилось посредством метода экспертных оценок. Экспертами выступили учителя, родители и узкие специалисты (логопед, психолог и др.), работающие непосредственно с этими детьми. По всему массиву эмпирических данных изучались связи развития психомоторных и психических функций первоклассников с успешностью в обучении, для чего был проведен корреляционный анализ. Использовался коэффициент ранговой корреляции Спирмена. Обработка результатов проводилась с помощью компьютерной программы Statistica-6.0. Результаты достоверны на 1 % уровня статистической значимости.
По обследуемой выборке выявляется устойчивая положительная связь между показателем успешности обучения и психомоторными функциями в целом (0,80). Практически все исследуемые функции обнаруживают значимые положительные корреляции со средним показателем успешности. Исключение составляют результаты испытания «сложные разрезанные картинки» при исследовании конструктивного праксиса, элементарные компоненты движений при исследовании движений и действий и память. Наиболее высокие корреляционные связи среднего показателя успешности обнаружены с подбором по образцу геометрических фигур (0,53), с пространственным восприятием (0,53), зрительно-пространственной организацией движения и в целом движениями и действиями (0,49), графическими навыками в целом (0,53), а также с такими пробами при исследовании этих навыков, как проведение линии сверху вниз (0,51) и рисование волнистых и ломаных линий (0,51), с вербально-логическим мышлением (0,61), особенно со сравнением и различием понятий (0,50) и классификацией предметов (0,59).