Совершенствование психомоторных функций первоклассника как предпосылка его успешного обучения (стр. 6 из 7)

На втором этапе констатирующего эксперимента на основании полученных данных по успешности обучения выделено две группы детей: «успешные» (60 чел.), получивших среднее значение экспертных оценок более 4,5 баллов; «неуспешные» (45 чел.), набравшие в итоге от 2,5 до 3,5 баллов. Среднее арифметическое по показателю успешности обучения составило 3,33 в группе «неуспешных» и 4,96 – в группе «успешных», t-критерий Стьюдента равен 6,33, что показывает статистически достоверное превосходство в группе «успешных».

Для более детального рассмотрения различия между сравниваемыми группами были составлены психомоторные профили групп. Для этого было вычислено среднее арифметическое от среднего балла по каждой функции для каждой из групп и построены графики, представленные на рис. 1, которые демонстрируют расхождения в профильных оценках результатов исследования психомоторных функций первоклассника.

Для каждой из выделенных групп были рассчитаны средние арифметические значения по всем выявленным показателям. С целью проверки гипотезы о достоверности различий всех показателей для групп «успешных» и «неуспешных» рассчитывался t-критерий Стьюдента. Анализ результатов показал, что различия значимы и характеризуют наличные, имеющиеся особенности развития психомоторных функций, в частности, в развитии зрительного, цветового и предметного гнозиса, движений и действий, вербально-логических форм мышления.

Рис. 1. Психомоторные профили групп

На следующем этапе исследования был проведен корреляционный анализ данных по каждой группе. Как и в анализе по всей выборке, использовался коэффициент ранговой корреляции Спирмена. Анализ связей в группе «неуспешных» выявил наличие значимых связей успешности обучения с временным восприятием (0,37), движениями и действиями (0,55), графическими навыками (0,58), памятью (0,60), психомоторными функциями в целом (0,63). Интересен тот факт, что связи успешности обучения в группе «неуспешных» с такими составляющими функции восприятия, как зрительный гнозис (–0,05), слуховой гнозис (–0,45) и пространственное восприятие (–0,24), отрицательные, причем две из них – значимые. При анализе всей выборки были обнаружены устойчивые значимые положительные связи (0,44), (0,33), (0,53). Связь временного восприятия с успешностью также уменьшилась, но не столь значительно: по всей выборке (0,44), у «неуспешных» (0,37). Исчезла связь успешности с конструктивным праксисом, при этом связь с движением и графическими навыками усилилась с (0,48) до (0,54) и с (0,53) до (0,58). В группе «неуспешных» обнаружилась устойчивая положительная связь успешности с памятью (0,60), которая отсутствовала по всей выборке (0,09). Обратная картина наблюдается с вербально-логическими формами мышления: по всей выборке (0,61), в группе «неуспешных» (0,19). Психомоторные функции в целом в исследуемой группе демонстрируют положительную связь с успешностью обучения (0,63). Она, хотя и ниже, чем по всей выборке, но тоже высоко значима.

Анализ связей успешности обучения с психомоторными функциями в группе «успешных» показал, что в данной группе значимые положительные связи успешности обучения выявлены только с двумя функциями, движения и действия (0,47) и вербально-логическими формами мышления (0,50). Сравнивая две группы, можно отметить, что связь с «движением и действием» в группе «успешных» более слабая, чем в группе «неуспешных». А связь с вербально-логическими формами мышления в группе «неуспешных» не значима (0,19). В группе «успешных» появляется значимая отрицательная связь успешности обучения с памятью (–0,36). В то же время в группе «неуспешных» она значимая положительная (0,60), а по всей выборке незначимая, очень слабая (0,09). Это позволяет сделать вывод о том, что память не является определяющей успешность обучения функцией, по крайней мере, в первом классе. В группе «успешных» обнаружены еще две значимые отрицательные зависимости: успешность обучения и конструктивный праксис (–0,44), успешность обучения и графические навыки (–0,42). Связь успешности обучения с конструктивным праксисом в группе «неуспешных» также отрицательная, но очень слабая, незначимая (–0,10). По всей выборке она значимо положительная, но не очень сильная (0,24). Как и в предыдущем случае, можно предположить, что данная функция не является определяющей успешность обучения.

Как было показано ранее, в группе «неуспешных» была выявлена значительная положительная связь успешности с развитием графических навыков (0,58), по всей выборке она составила (0,53). Такую разницу в результатах групп можно объяснить стабильностью высоких показателей развития графических навыков и успешностью обучения группы «успешных». Связи успешности обучения с другими психомоторными функциями в данной группе не выявлено, в том числе и с общим балом по итогам всех испытаний (0,13). На наш взгляд, это объясняется тем, что у успешных детей более высокий уровень интегральной индивидуальности, который и становится ведущим.

Проведенный констатирующий эксперимент позволил выявить наличие значимых связей между психомоторными функциями и успешностью обучения в первом классе. Выявлена устойчивая положительная связь между показателем успешности обучения и психомоторными функциями в целом (0,80), при этом доказано, что эти связи по-разному проявляются в группах с разным уровнем успешности.

Учитывая данные, полученные нами в ходе экспериментального исследования на этапе констатирующего эксперимента о ведущих психомоторных функциях для данного возрастного периода, основной акцент в составлении психокоррекционной программы делался на то, чтобы максимально совершенствовались следующие функции: зрительный, цветовой и предметный гнозис, пространственное и временное восприятие, движения и действия, графические навыки и вербально-логические формы мышления. Совершенствование моторных функций первоклассников включало развитие общей, тонкой и артикуляционной моторики, развитие чувства темпа и ритма, речевых и неречевых движений. Учитывая разное состояние моторики у каждого ребенка, длительность и интенсивность занятий являлись дифференцированными.

В формирующем эксперименте приняли участие 50 детей в возрасте 6–7 лет, обучающиеся в 1-м классе средней школы № 6 г. Краснодара, показавшие низкий результат по итогам обследования развития психомоторных и психических функций. Из этого количества детей было сформировано 2 группы (экспериментальная и контрольная) по 25 человек. С экспериментальной группой проводились психокоррекционные занятия, направленные на совершенствование психомоторных функций, с контрольной – нет. Среди испытуемых детей, согласно данным медицинского заключения, не обнаружено детей с глубокой патологией в развитии. Формирующий эксперимент проводился с ноября 2005 г. по май 2006 г. С целью выяснения эффективности проводимого формирующего эксперимента и подтверждения гипотезы о роли психомоторного развития в успешности обучения в первом классе проводилось обследование детей, аналогичное обследованию, проведенному на этапе констатирующего эксперимента, до и после формирующего эксперимента как с экспериментальной группой, так и с контрольной.

Сопоставление результатов экспериментальной и контрольной групп после формирующего эксперимента показало, что наблюдается явное улучшение всех результатов для экспериментальной группы в сравнении с контрольной (определение достоверности различий по t-критерию Стьюдента доказывает, что по большинству показателей экспериментальная группа на высокодостоверном уровне опережает контрольную, см. рис. 2).

Рис. 2. Сопоставление данных психомоторного и психического

развития групп после формирующего эксперимента

Был проведен сравнительный анализ данных, полученных для каждой группы до и после формирующего эксперимента, с целью рассмотрения динамики развития всех показателей внутри самих групп. Сопоставление результатов исследования по показателям развития психомоторных функций до и после формирующего эксперимента представлены в табл. 1, 2.

Таблица 1

Различия между исследуемыми показателями

до и после формирующего эксперимента в экспериментальной группе

Показатель	Начало года	Конец года	t-критерий
Успешность обучения	2,85	3,97	2,696
Зрительный, цветовой и предметный гнозис	12,88	17,8	6,116
Слуховой гнозис	3	4,28	7,845
Пространственное восприятие	5,28	7,76	3,915
Временное восприятие	10	13,44	4,289
Конструктивный праксис	9,36	13,04	3,746
Движения и действия	12,24	17,76	2,428
Память	2,52	3,8	1,064
Вербально-логические формы мышления	11,92	17,2	6,316
Графические навыки	25,44	35,84	8,826

Таблица 2

Различия между исследуемыми показателями

до и после формирующего эксперимента в контрольной группе

Показатель	Начало года	Конец года	t-критерий
Успешность обучения	3,06	3,2	0,002
Зрительный, цветовой и предметный гнозис	13,56	16,2	3,413
Слуховой гнозис	2,68	3,6	1,344
Пространственное восприятие	5,56	6	0,0005
Временное восприятие	10,08	11,24	1,064
Конструктивный праксис	9,4	11	1,0753
Движения и действия	12,64	13,24	0,001
Память	2,64	3	0,002
Вербально-логические формы мышления	12,76	13,76	1,038
Графические навыки	23,6	29	1,057

Для экспериментальной группы по всем исследуемым функциям наблюдается явное увеличение показателей по итогам формирующего эксперимента в сравнении с данными до него. Установлено, что по всем показателям, за исключением памяти, наблюдаются высокодостоверные различия при р < 0,01. При этом необходимо отметить, что наибольшие показатели достоверности различий приходятся на показатели зрительного, цветового и предметного гнозиса, слухового гнозиса, вербально-логических форм мышления и графических навыков. Совершенно иная картина складывается при сравнении показателей, полученных для контрольной группы до и после формирующего эксперимента. Таким образом, улучшение показателей исследования после этапа формирующего эксперимента говорит о наметившейся тенденции улучшения результатов, которые можно отнести за счет организующей роли процесса школьного обучения, выработки определенных школьных навыков и приобретения знаний. Но, учитывая низкие показатели достоверности различий, можно говорить о низком уровне стабильности этих данных.