Однако с другой, уже в редакционном комментарии этого документа «Учительская газета», хотя и очень робко, указала, что из окончательного варианта национальной доктрины, одобренного правительством, исчезли почти все цифры, связанные с финансированием. Но ведь выхолощенная до предела финансовая часть документа означала, что доктрина является «мертворожденным ребенком» правительства. И действительность не замедлила красноречиво подтвердить это. Так, «признавая ведущую роль педагога в достижении целей образования», правительство обязалось обеспечить «привлечение в систему образования талантливых специалистов, способных на высоком уровне осуществить учебный процесс»... В то же время оно с 1992 г. откровенно не выполняло положение закона, гласившее, что средняя зарплата преподавателя не должна быть ниже средней зарплаты в промышленности. Невиданная вспышка протестного движения именно учителей, свидетелями которой мы стали в 2002-2003 гг. - это печальная оценка «национальной доктрины» в этой части.
29 декабря 2001 г. М.М. Касьянов подписал распоряжение правительства № 1756-Р, которым была одобрена «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года». Здесь также сказано много правильных слов о роли образования в развитии российского общества, состоянии системы образования в РФ и тенденциях мирового развития в этой сфере, о требованиях, предъявляемых к общеобразовательной школе, и необходимости ее модернизации. Цели и основные задачи модернизации, приоритеты образовательной политики и многое другое, как и следует из характера документа, перекликаются с доктриной 2000-го года, повторяя ее недостатки.
Таким образом, в содержании документов, предлагаемых правительством, прослеживается определенная тенденция: 1. В преамбуле подчеркивается уровень достижений нашего государства в XX веке, значимость развития системы отечественного образования и необходимость его опережающего развития. 2. В основной части формулируются предложения по модернизации системы образования, вытекающие из социально-экономической политики правительства. 3. Намечаются достаточно аморфные, не обязывающие пути и методы достижения поставленных целей, особенно в части финансирования системы образования, социального статуса педагогов, обеспечения равных возможностей получения качественного образования для всех детей и т. д. 4. Документы остаются на уровне «доктрин», «концепций», то есть они не превращаются в законы, обязательные для выполнения, жестко устанавливающие объемы финансирования, формы и методы, этапы и сроки реализации решений.
Направление эволюции взглядов правительства на образовательную политику можно увидеть и на следующем примере. В опубликованных в 2000 г. программах по истории для основной и средней школы Министерство образования сформулировало задачи, которые в свете советского опыта можно углубить и расширить, но против которых в то же время трудно возразить. Так, в пояснительной записке к программе по истории для 5-9 классов наряду с прочим поставлены и следующие цели:
- развитие у учащихся способностей рассматривать события и явления прошлого и настоящего, пользуясь приемами исторического анализа (сопоставление и обобщение фактов, раскрытие причинноследственных связей, целей и результатов деятельности людей и др.), применять исторические знания при рассмотрении и оценке современных событий;
- формирование ценностных ориентации и убеждений школьников на основе личностного осмысления социального, духовного, нравственного опыта людей в прошлом и настоящем, восприятия идей гуманизма, уважения прав человека и демократических ценностей и взаимопонимания между народами;
- развитие гуманитарной культуры школьников, приобщение к ценностям национальной и мировой культуры, воспитание уважения к истории, культуре, традициям своего и других народов, стремления сохранить и приумножить культурное достояние своей страны и всего человечества.
В преамбуле программы для 10-11 классов составители указывают на преемственность поставленных перед старшеклассниками задач и декларируют изучение истории на более высоком уровне. То есть основные образовательные цели и на этом этапе обучения сохраняются и даже углубляются.
В этих утвержденных Министерством образования документах приведены и образцы проверочных материалов, в известных пределах напоминающие ЕГЭ. Однако составитель Л.Н. Алексашина и авторы отечественного раздела программы А.А. Данилов и Г.В. Клоков во введении к программе средней школы оговорили, что предлагаемые проверочные материалы (задания) позволяют выявить, прежде всего, знание дат, фактов, понятий, представления о причинноследственных связях исторических событий, классификационные навыки, то есть так называемые формализованные знания. Они применимы для текущей и поэтапной проверки. При итоговой аттестации по истории проверочные работы данного типа дополняются развернутыми устными и письменными ответами во время экзамена, собеседования, в виде рефератов и т. д. (выделено нами. - А.С).
Однако вопреки собственной позиции уже в 2002 г. Министерство образования предложило в качестве эксперимента для экзамена только тестовые материалы. За 3 часа (180 мин) учащимся было предложено для выполнения 57 заданий, разделенных на 3 части: «А» - 40 вопросов, «В» - 10 и «С» - 7 заданий. Для получения оценки «три» школьнику было достаточно выполнить 25 заданий из наиболее примитивной части «А». Для получения отметки «четыре» или «пять» необходимо выполнять задания из всех трех частей.
При выполнении заданий первой части ученику достаточно ставить крестик в соответствующей клеточке бланка. Задания части «В» требуют ответа в виде одного - двух слов или сочетания цифр и только задания С 1 – С 7 требуют развернутого ответа. Однако даже для получения оценки «отлично» их можно было в полном объеме не выполнять. Таким образом, экзаменационный материал откровенно ориентировал учащихся на голую зубрежку фактов: имен, дат, цифр и т. п. Здесь была абсолютно не предусмотрена постановка проблемы, при анализе которой выпускник общеобразовательной школы мог бы проявить понимание логики исторического процесса, умение выявить и проследить причинно-следственные связи. Поставленный в такие условия, он не может показать умение самостоятельно мыслить и выразить свою мысль хорошим литературным языком. В конечном итоге ребенок напрочь лишен возможности раскрыть свой личностный потенциал, что является смыслом любого экзамена.
Помимо чрезмерной упрощенности предложенные задания порой вводили школьника в заблуждение. Так, важнейшей причиной срыва плана немецкого наступления в Курской битве (задание А 23) разработчики ЕГЭ 2002 сочли упреждающий удар советской артиллерии. Тем самым они проигнорировали и деятельность Ставки и Генштаба, сумевших своевременно вскрыть планы Германии на лето 1943 г., и усилия советского тыла, обеспечившего Советскую Армию всем необходимым для победы, и колоссальную работу личного состава трех фронтов по строительству оборонительных рубежей, и действия партизан в тылу противника, и массовый героизм солдат и офицеров нашей армии во время самого сражения, то есть всего того, что составляет комплекс причин победы, существенно принижая тем самым величие совершенного на Курской Дуге подвига.
Здесь уместно оговориться, что задания, требующие текстового ответа, связанные с советским периодом отечественной истории ( С 6 и С 7), и критерии их оценки внедряют в умы учащихся односторонние - с обвинительным уклоном - представления по затронутым проблемам этого сложнейшего этапа в жизни России.
Материалы ЕГЭ наводят на печальные размышления и еще по одному поводу. Содержание отечественного школьного образования в его лучшие периоды было не только обучающим, но также развивающим и воспитывающим. Показательно, что в последнее время тема воспитания с новой силой зазвучала в российском обществе. Как достоинство коллектива ВГУ оценил в уже упомянутом докладе И.И. Борисов его умение сохранить воспитательную составляющую жизни университета, несмотря на все веяния и модные течения. Воспитание новых поколений в духе патриотизма обозначил как ответственную задачу нашей высшей школы в своем докладе на VII съезде Российского Союза ректоров (декабрь 2002) его Президент ректор МГУ академик В.А. Садовничий. О воспитании как первостепенном приоритете в образовании говорилось в подписанной М.М. Касьяновым Концепции. Призывы обратить больше внимания делу воспитания молодежи неоднократно звучали из уст Президента России В.В. Путина.
Тем не менее, позиция Министерства образования весьма своеобразна: на словах, например в программе по истории, ставятся благородные цели, но реальных условий для их достижения в школе не создается. Так, на исключительно важную в мировоззренческом плане тему «Развитие культуры во 2-й половине XX в.» в программе выделено 3 часа. Но содержание темы просто обескураживает. Приведем его дословно: «Научное познание и объяснение мира.
Системы общественных и духовных ценностей.
Идеологические течения. Религия и церковь.
Научно-технический прогресс и изменение в образе жизни людей. Техника и духовный мир человека. Техника и экология. Информационная революция. Массовая культура. Российская культура».
Какое же количество времени может быть отведено на фоне этих необъятных проблем собственно отечественной культуре? Что такое «российская культура»? Входит ли в это понятие многонациональная культура народов СССР, в рамках которого мы жили львиную долю 2-й половины XX в.? Подобного рода вопросы можно значительно продолжить и по отношению к данной теме и по любой другой из советского периода отечественной истории.
Сам же ЕГЭ откровенно подталкивает и ученика, которому предстоит сдавать экзамен, и учителя, деятельность которого в значительной степени оценивается успехами его питомцев, к чисто прагматическому подходу: необходимо учить факты и только факты. Стимулов к познавательной деятельности в русле активного освоения исторического наследия России и мира здесь не содержится, а, следовательно, говорить о мировоззренческой подготовке учащихся просто не приходится. Так можно воспитывать только манкуртов.