При проектно-экзистенциальном подходе цель образования состоит не в том, чтобы к окончанию школы «черепаха» и «гепард», условно говоря, могли переплывать реку такой-то ширины, глубины и скорости течения, а в том, чтобы каждый из них умел развивать способности, свойственные их внутренней природе и сообразные родной для них стихии во всевозможных ее вариациях. Неизвестно когда в их опыте проживания разнообразных ближайших и отдаленных стихий появится их личностный проект «река». Шаг в сторону реализации его будет их экзистенциальным выбором с той ответственностью, которая опирается на их прошлый опыт в умении самомобилизоваться на преодоление трудностей по достижению личностных и социально-групповых целей. Владея навыками творческого самосозидания, они найдут адекватный своим возможностям способ преодолеть реку, хотя такой проект может и не случиться.
В своих «знаниевых» критериях качества образования и соответствующих целях современная массовая школа напоминает такую Школу по плаванию для «черепахи» и «гепарда». Экологической этики здесь нет и в помине, как нет и творчески гибких «знаниевых» качеств. «Школа-инструкция», «школа-справочник», «школа-фабрика» - конкретных передаточных целей очень много, но обслуживающий персонал их не хочет знать и запоминать, поскольку они все равно автоматично присутствуют в самом уже запущенном не ими механизме. Ясная цель при этом одна - обновление деталей механизма ради его лучшей функциональной работы. Необходимость же экологизации всей конструкции ради развития способностей «черепахи» и «гепарда» вообще зачастую не осознается в таких школах.
Широкий и глубокий философский контекст позволяет видеть разные смысловые ценности и методологии целеполагания в образовании, что дает возможность сместить акценты с социолого-бихевиористского подхода в определении целей образования на психолого-феноменологический, с внешних и незначимых для личности стимулов на культурно и ситуационно (гносеоэкологические) личностно-значимые.
Чем более радикальнее инновация, тем менее она представляется реалистичной. Здесь под радикальностью подразумевается и степень новизны, и масштаб. Хотя и это, конечно, относительно для конкретных культур и исторических этапов. Так, например, в психотехнических способах организации бытия-в-мире что-то будет новым для Запада, но глубоко традиционным для Востока и наоборот. Это также касается принципов и методов, составляющих ту или иную образовательную парадигму, ту или иную образовательную стратегию. Отдельная стратегия может испытывать основательную дестабилизацию, если новшество, привнесенное в систему ее теоретического, опытного, коммуникативного и управленческого обеспечения будет весьма значительным. Инновация – это риск как сильного «волнения», так и «заболачивания». Из-за такой опасности инновация может быть объявлена нереалистичной, утопичной. Однако следует задать вопрос: насколько все же следует опасаться инновационных утопий? Каковы критерии жизнеспособности планируемых и апробируемых инноваций в образовании?
Попробуем дать предварительный ответ. Если инновация явно не годится в качестве «спасательного круга» и поэтому выглядит утопичной, то это вовсе не значит, что она теряет свою спасительную функцию. Она ее выполняет, но…в качестве «маяка». «Зачем нам маяк, когда нужен спасательный круг?», - возмутившись, спросите вы. Все верно. «Маяк» нужен, когда уже есть и брошен «спасательный круг». Тем не менее, «маяк» лучше создавать до того как уже есть и брошен «круг». И то, и другое – средства спасения. В основе каждого из них лежит своя парадигмальная традиция. «Спасательный круг» символизирует философию экстренных мер, технику «плыть», а «маяк» - философию надежды, технику «ориентировать». Поскольку нас интересует степень опасности инновационных утопий, а «маяк» по сравнению с «кругом», конечно же, утопичен, то мы и обратимся к тому, что он символизирует, то есть – к философии надежды.
Общепризнанным основателем философии надежды является Эрнст Блох. Для него задача философии состоит в том, чтобы описать движение мира к совершенству, стремление человека утолить изначальное чувство «голода» по утраченной гармонии субъекта и объекта, подлинности, представленной в тождестве бытия и мышления. Такая тенденция, устремленность, добавим мы, существует и в сфере образования. В различных культурах и исторических эпохах она с различной степенью предявлена. Такое стремление к балансу свободы и познания, эмпатии и рефлексии, личностно- и социально-значимого в образовании, как и в жизни, в целом небезосновательно, ибо есть надежда, подтверждаемая опытом «пиковых переживаний» (А.Маслоу). И если достижение абсолютного баланса как идеала вряд ли осуществимо, то это еще не повод от него отказываться, поскольку, согласно Э.Блоху, «идеал может оказаться и часто является для мечтающего и надеющегося индивида более живым и реальным, чем его осуществление, которое в свою очередь, может казаться неким фантомом» (См.: Вершинин С.Е. Жизнь – это надежда: Введение в философию Эрнста Блоха. Екатеринбург, 2001, С.128).
Утопичны ли гносеоэкологическая дистанция между субъектом и объектом познания, техника «со-продуктивности» («альянса», по Э.Блоху) между человеком и природой, гносеотерапевтическая техника освоения знаний в образовательном процессе, педагогика сотворчества учителя и ученика? В полноценном виде – да. Но они и эвристичны для практики, а значит – реалистичны в методологическом плане как ориентиры для действий с точки зрения здравого смысла и науки. Поэтому правильнее их, следуя Блоху, называть не утопичными (Utopistische), а утопическими (Utopische), то есть не абстрактно, а конкретно становящимися утопиями. Такие утопии исходят из ближайшей эмпирической тенденции и в социальной теории, выступая как «Совесть-Знание» (Gewissen - Wissen), задают этико-коммуникативный и этико-познавательный «масштаб» в деле конструирования культуры и образования.
Утопии могут быть позитивно-конструктивны тогда, когда оказываются не слишком заоблачными и не слишком заземленными. Блох считает, что «стоило бы объединить дальние и ближние цели в мудром и благом монтаже задач и этапов» (Блох Э. Тюбингенское введение в философию. Екатеринбург, 1997, С.130). В нашем случае с «маяком» и «спасательным кругом» результатом такого объединения функциональных свойств будет некий «плавающий маяк», «сигнальный буй», у которого, правда, техники «плыть» и «ориентировать» будут более ограничены, чем у прежних средств спасения.
Реальным же аналогом такого «монтажа» сегодня может служить уже ставшее привычным инновационное социокультурное проектирование, опирающееся на критику «инструментального разума» (Франкфуртская школа социальной философии) и опыт выращивания рефлексивно-дискуссионных форм коммуникативной рациональности, этики дискурсивных и недискурсивных практик, инициирования «социальной терапии» и личностно-значимого образования (Э.Фромм, Ю.Хабермас, К.Роджерс, К.Наранхо и др.). Кстати, образовательные проекты и произведения искусства как более дистанцированные от политики могут «Пред-Являть» образы гармоничных способов жизнедеятельности и познания в достаточно конкретном виде.
Инновационные образовательные проекты могут существовать в рамках той или иной образовательной парадигмы, которая в свою очередь может в большей или меньшей мере соответствовать какому-то из модусов человеческого существования: «быть» или «иметь» (Э.Фромм, Г.Марсель).
Модус «иметь» предполагает изменение внешних по отношению к человеку и отчужденную активность, направленную на изменение внешних обстоятельств ради обладания этими вещами, безудержного потребления их, господства над ними. Обладание – это еще и отношение человека к своему внутреннему миру как к вещному, стремление подавлять в нем то, что неопредмечено разумом. В образовании это направленность на то, чтобы «иметь больше знаний»: обогащенный знаниями имеет больше шансов обогатиться вещами. Потребление знаний, согласно Фромму, по сути оказывается пустым занятием, поскольку здесь отсутствует внутренняя активность, которая, кстати, не обязательно должна быть как-то внешне выражена. Человек может быть внешне пассивным, но внутренне активным и – больше по качеству, чем по результату – продуктивным и наоборот – внешне активным, но внутренне пассивным и непродуктивным в своем личностном росте.
Модус «быть» предполагает самоизменение человека, внутреннее, духовно-личностное и психофизическое самосовершенствование, неотчужденную активность, направленную на то, чтобы быть открытым и причастным миру, свободно и осознанно коэволюционировать с ним без какой-либо прагматической цели. В образовании это направленность на то, чтобы «знать глубже»: следовать своему интересу в постижении тайн мирозданья, постигать явления мира через наделение их личностно-значимыми смыслами. Такое «осмысленное учение» (К.Роджерс) предназначено не для внешнего результата, а ради ощущения здоровья и творческого созидания внутренней и внешней гармонии с самим собой, с другими людьми и с миром. Через эту-то гармонию и можно быть-в-знании, быть в духе.