Анализируются конструктивные и деструктивные стратегии родительского отношения и их последствия для развития личности ребенка. В итоге принимается обобщенная классификация родительских стратегий О.В. Барсуковой. К деструктивным стратегиям относятся отвержение, гиперсоциализация, инфантилизация, к конструктивным – стратегия оптимального контакта с ребенком.
Благоприятный характер родительско-детских отношений, определяющийся оптимальным контактом с ребенком, эмоционально теплой атмосферой семейного воспитания, в которой родители с уважением относятся к личности ребенка, признавая его права, принимая его как личность, способствует усвоению определённых поведенческих паттернов, стратегий целедостижения, которые в последующий период во многом станут основой взглядов личности, определят смысл и цель жизни, ее потребности, ценностные ориентации, направленность ее деятельности, в том числе и преимущественно ответственное отношение к определенным сферам жизни.
Исходя из проведенного теоретического анализа, мы предполагаем, что именно творческая деятельность в силу своей специфики, родительское отношение и их взаимодействие способны выполнить задачу становления начальных форм ответственности ребенка.
В третьей главе «Эмпирическое исследование становления начальных форм ответственности личности» представлено описание основных этапов, методов и методик исследования, даны основные характеристики выборки. Приводятся результаты анализа, обобщения и интерпретации эмпирических результатов исследования.
Логика исследования. В естественном эксперименте приняли участие 250 детей 6–7 лет (98 девочек, 152 мальчика), 450 родителей в возрасте от 26 до 50 лет, из них 212 отцов и 238 матерей. В сентябре на базе подготовительных групп ДОУ были образованы две группы. Экспериментальная группа из 122 человек (далее «творческая» группа) с 1 сентября по 1 июня прошла обучение по программе для дошкольного отделения детской школы искусств, включающей занятия детским творчеством (музыка, пение, рисование, хореография, коллективное музицирование и пр.). Контрольная группа из 128 человек (далее «обычная» группа) продолжала обучение по обычной программе. На этапе дублирования исследования количество детей было сокращено до 127 человек (из них 67 «творческой» и 60 «обычной» группы), число родителей – до 212 человек, из них 127 матерей, 85 отцов.
Творческая деятельность непременно включала в себя психолого-педагогические составляющие: активная позиция ребенка в процессе детского творчества, в котором он становился автором своих рисунков, танцев, песен; деятельность с элементами рефлексии (оценивание преподавателем работы ученика, объяснение результатов работы, групповые формы работы позволяют сравнить достижения учащихся); мотивационная готовность ребенка (заинтересованность в посещении занятий); социальная, личностная значимость деятельности для родителей, значимых взрослых; организация времени ребенка (планирование родителем режима дня ребенка с учетом графика занятий, выполнения домашних заданий, прогулок, игры, приучение к дисциплинированности, обязательности и т.д.).
С целью проверки первой гипотезы о том, что на становление начальных форм ответственности оказывает влияние включенность ребенка в творческую деятельность, была определена выраженность всех составляющих поведенческого компонента ответственности в начале и в конце года в экспериментальной и контрольной группах с использованием диагностических методик, экспертных оценок.
Показатели поведенческого компонента ответственности по всем выделенным параметрам сравнивались на предмет значимых отличий два раза: в начале года и в конце при помощи U-критерия Манна–Уитни. С использованием критерия знаков было определено, как изменились параметры ответственности в конце года в «творческой» и «обычной» группах.
Экспериментальная и контрольная группы до естественного эксперимента не имели значимых различий по таким параметрам начальных форм ответственности, как целеустремленность, самоконтроль, «ответственное выполнение задания», дисциплинированность, произвольность, среднее суммарное значение проявлений ответственности. Именно эти параметры дали возможность впоследствии отследить влияние включенности ребенка в целенаправленный процесс творческой деятельности на их становление.
Сопоставление результатов экспериментальной и контрольной групп после естественного эксперимента показало увеличение всех составляющих поведенческого компонента ответственности (p ≤ 0,01; p ≤ 0,05) в «творческой» группе по сравнению с «обычной».
Так, 72% детей «творческой» группы по сравнению с 28% детей «обычной» группы к концу обучения имели высокий уровень среднего суммарного значения проявлений ответственности. Причем, если в начале года в сравниваемых группах не было статистически значимых различий по таким проявлениям ответственности, как целеустремленность, самоконтроль, «ответственное выполнение задания», дисциплинированность, произвольность, то в конце года произошли значимые изменения по ним. Это свидетельствует о влиянии включенности ребенка в целенаправленный процесс творческой деятельности на становление перечисленных параметров ответственности, а следовательно, об эффективности естественного эксперимента.
С целью рассмотрения динамики становления ответственности был проведен сравнительный анализ данных, полученных для каждой группы до и после естественного эксперимента (табл. 1–2).
В «творческой» группе в процессе естественного эксперимента по всем параметрам ответственности значимо увеличилось (p ≤ 0,01; p ≤ 0,05) количество детей с высокими показателями ответственности и уменьшилось со средними и низкими. В «обычной» группе значимо изменились только саморегуляция, дисциплинированность, самостоятельность и произвольность (p ≤ 0,05).
Таблица 1
Частотное распределение выраженности
поведенческого компонента ответственности в «творческой» группе
до и после естественного эксперимента (количество детей, %)
| Параметрыначальных формответственности | Уровень выраженности | |||||
| Высокий | Средний | Низкий | ||||
| Началогода | Конецгода | Началогода | Конецгода | Началогода | Конецгода | |
| Целеустремленность ** | 24 | 82,1 | 60 | 16,4 | 16 | 1,5 |
| Саморегуляция ** | 42 | 94 | 30 | 6 | 28 | 0 |
| Самоконтроль ** | 39 | 91 | 31 | 7,5 | 30 | 1,5 |
| Ответственное выполнение задания * | 34,3 | 67,2 | 31,3 | 31,3 | 34,3 | 1,5 |
| Дисциплинированность * | 25 | 46,3 | 57 | 52,2 | 18 | 1,5 |
| Самостоятельность * | 27 | 52 | 45 | 42 | 28 | 6 |
| Инициативность * | 19 | 45 | 66 | 51 | 15 | 4 |
| Произвольность ** | 30 | 97 | 15 | 3 | 55 | 0 |
| Среднее суммарное значение проявлений ответственности * | 30 | 71,1 | 42 | 27,4 | 28 | 1,5 |
Примечание: знаком * отмечены значимые отличия (p≤ 0,05), знаком ** – значимые отличия (p ≤ 0,01).
Таблица 2
Частотное распределение выраженности
поведенческого компонента ответственности в «обычной» группе
до и после естественного эксперимента (количество детей, %)
| Параметрыначальных формответственности | Уровень выраженности | |||||
| Высокий | Средний | Низкий | ||||
| Началогода | Конецгода | Началогода | Конецгода | Началогода | Конецгода | |
| Целеустремленность | 17 | 18 | 48 | 65 | 35 | 17 |
| Саморегуляция * | 18,3 | 40 | 18,3 | 47 | 63,3 | 13 |
| Самоконтроль | 30 | 41,6 | 22 | 21,7 | 48 | 36,7 |
| Ответственное выполнение задания | 22 | 23,3 | 22 | 38,3 | 56 | 38,3 |
| Дисциплинированность* | 15 | 25 | 55 | 62 | 30 | 13 |
| Самостоятельность * | 5 | 15 | 33 | 42 | 62 | 43 |
| Инициативность | 5 | 8,3 | 32 | 48,3 | 63 | 43,3 |
| Произвольность * | 15 | 55 | 20 | 35 | 65 | 10 |
| Среднее суммарное значение проявлений ответственности | 16 | 28 | 31 | 45 | 53 | 27 |
Примечание: знаком * отмечены значимые отличия (p≤ 0,05).
То есть на становление таких параметров поведенческого компонента ответственности, как «ответственное выполнение задания», самоконтроль, целеустремленность, дисциплинированность, произвольность, инициативность влияет включенность ребенка в творческую деятельность. Причем особенно выражено влияние на становление «ответственного выполнения задания» самоконтроля и целеустремленности.
Таким образом, становление ответственности может быть обусловлено развивающим эффектом специально организованной творческой деятельности в рамках образовательных программ по подготовке детей к школе.
Изучение когнитивного компонента ответственности. Посредством беседы-интервью с детьми были выяснены представления детей «творческой» и «обычной» групп об ответственности, которые сравнивались на предмет значимых различий с помощью критерия углового преобразования φ-Фишера.
У значимо большего (p ≤ 0,05) количества представителей «творческой» группы (90%), по сравнению с «обычной» (49%), присутствует «правильное представление», релевантное понятию «ответственность». Так, например, к высокому уровню представленности когнитивного компонента ответственности на основании самооценки собственной деятельности были отнесены ответы детей, в которых ответственность понимается как выполнение поручений взрослого, выполнение домашних обязанностей, помощь другим – сестре, брату, младшим, родителям, воспитателю. Это ответственные поступки, за которые обычно их хвалят или поощряют. О высоком уровне представленности когнитивного компонента ответственности на примере сказочных персонажей свидетельствовали ответы, в которых персонаж был правильно определен как ответственный и безответственный, а также правильно объяснен выбор. Так, ответственный персонаж был объяснен респондентами как трудолюбивый, «который помогает, спасает», «много работает», достигает всего собственными усилиями и пр., а безответственный – «не хочет работать», «ждет, когда за него сделают», «лентяй» и пр.