Через общение учитель получает особо важную информацию о личности школьника. Непосредственное общение позволяет изучить личность в самых различных условиях и проявлениях. Оно позволяет не только фиксировать яркие и наиболее выраженные внешние проявления личности, но выявлять мелкие, кажущиеся незначительными факты. А ведь они могут быть симптомами проявления важных внутренних процессов, весьма существенных для понимания личности.
Информационная сторона общения эффективна и тогда, когда педагогу необходимо изучить какое-либо явление в коллективе или у отдельных школьников в его развитии, уловить причинно-следственные связи происходящих явлений и процессов, попытаться проследить зарождение, возникновение и развитие их. Более того, попытаться с той или иной степенью достоверности прогнозировать дальнейшее развитие этих явлений и процессов. Однако в каналах общения довольно много «информационного шума». Информативность зависит в первую очередь от отношений, между педагогом и учащимися. Большую роль играет и сама личность педагога.
Разница в видении одного и того же явления разными людьми зависит от прошлого опыта личности, причем опыта в трех аспектах: 1) жизненного опыта вообще, 2) опыта педагогической деятельности и 3) опыта общения с конкретным коллективом, с конкретными школьниками.
С одной стороны, восприятие и оценка полученной информации, ее адекватность действительности зависят от опыта общения (его богатства и степени систематизации) педагога, его личностных качеств. С другой стороны, педагогическая деятельность обогащает человека опытом анализа и обобщения тех явлений, с которыми он сталкивается. Это увеличивает его способность правильно определять состояние партнеров и судить о них. Наконец (и это особенно сказывается в педагогической деятельности), повседневное общение педагога со школьниками приводит к тому, что он в самых различных ситуациях улавливает глубинный смысл и истинную мотивацию их поступков. «В повседневной жизни, общаясь с людьми, мы ориентируемся в их поведении, поскольку мы как бы «читаем» его, т. е. расшифровываем значение его внешних данных и раскрываем смысл получающегося таким образом текста в контексте, имеющем свой внутренний психологический план. Это «чтение» протекает бегло, поскольку в процессе общения с окружающими у нас вырабатывается определенный более или менее автоматически функционирующий психологический подтекст к их поведению»[3].
Общение учителя с учащимися, рассматриваемое как канал управления воспитанием, выполняет и интегративно-компенсаторную функцию. Известно, что воспитание — процесс дискретный (прерывный). Различные коллективы, в которые входит школьник, взрослые, выполняющие по отношению к нему воспитательные функции, влияющие на него многочисленные факторы окружающей действительности не имеют между собой достаточно четкой и отработанной системы связей. На каждого школьника идет поток воздействий, которые могут не только слабо согласовываться друг с другом, но и противоречить в той или иной мере одно другому. В этих условиях общение педагога со школьниками в большей или меньшей степени интегрирует все воздействия, компенсирует недостающие звенья в их цепи, корректирует противоречивые элементы этих воздействий. В зависимости от информированности педагога о характере разнообразных воздействий на воспитанников, его целевой установки на интеграцию, компенсацию и коррекцию их, личностных качеств учителя, характера его отношений со школьниками и педагогического мастерства эффективность общения как канала управления воспитанием может быть большей или меньшей. Реализация этой функции общения как канала управления происходит в рамках системы: конкретная деятельность — общение— отношения в коллективе.
Общение как канал управления «предшествует» деятельности, в которую педагоги включают школьников: через общение дается определенная инструкция по организации деятельности и вносятся нормы отношений в процессе ее реализации. Общение как канал управления «сопровождает» деятельность школьников: через общение педагог корректирует способы ее организации и реализации, координирует усилия отдельных групп учащихся, коллектива в целом, корректирует отношения, которые складываются между участниками деятельности. И наконец, общение как канал управления «следует» за деятельностью. Это происходит при подведении итогов деятельности, оценке участия в ней отдельных учеников, анализе отношений в процессе деятельности. При этом анализируют и оценивают нормы, регулировавшие деятельность и отношения, и вырабатывают дополнительные нормы.
2.Взаимоотношения учителя и учащихся.
Взаимоотношения учителей с учащимися — один из важнейших путей воспитательного влияния взрослых. Учитель в принципе достаточно подготовлен к организации и поддержанию таких взаимоотношений, он видит ученика в основной сфере деятельности — в школе, знает его товарищей и друзей. Это дает, с одной стороны, большой материал для общения, с другой — способствует достижению педагогом воспитательных целей, так как, общаясь с учеником, он может учитывать многие факторы его жизни и соответственно воздействовать на школьника, помогая ему решать проблемы, возникающие в повседневной жизни, ибо многие из этих проблем порождены учебой, отношениями с товарищами, общественной деятельностью, т. е. теми сферами жизни школьников, о которых учитель может быть осведомлен лучше по сравнению с другими взрослыми.
Однако в практике взаимоотношения учителя с учащимися складываются не всегда оптимально. Во многом это зависит от стиля руководства того или иного педагога, иными словами, от характерной манеры и способов выполнения воспитателем тех функций, из которых складывается его взаимодействие с учащимися. На основании имеющихся исследований можно охарактеризовать пять наиболее часто встречающихся у учителей стилей .руководства учащимися.
При автократическом (самовластном) стиле руководства учитель осуществляет единоличное управление коллективом, без опоры на актив. Учащимся не позволяют высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, тем более претендовать на решение касающихся их вопросов. Учитель последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их выполнением.
Авторитарному (властному) стилю руководства свойственны основные черты автократического. Но при этом учащимся позволяют участвовать в обсуждении проблем коллективной жизни, вопросов, их затрагивающих. Однако, решение в конечном счете всегда принимает учитель в соответствии со своими установками.
При демократическом стиле руководства учитель опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся. Ученики обсуждают проблемы коллективной жизни и в результате делают определенный выбор. Но окончательное решение формулирует учитель, или оно должно быть им одобрено. Учитель проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям учащихся, стремится понять их, вникнуть в их личные дела и проблемы. В организации деятельности коллектива старается занять позицию «первого среди равных».
При игнорирующем стиле руководства учитель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и указаний администрации.
Непоследовательный стиль характерен тем, что учитель в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния осуществляет любой из описанных выше стилей руководства, что ведет к дезориентации и ситуативности системы взаимоотношений учителя с учениками.
Стиль руководства накладывает отпечаток на всю систему взаимоотношений учителя с учащимися: на то, как воспринимает учитель своих учеников, как часты его конфликты с учащимися, на психологический климат в детском коллективе и т. д. Весьма рельефно он влияет, например, на интенсивность общения различных учителей со школьниками. Исследования позволяют условно выделить четыре группы учителей с. точки зрения интенсивности их общения с учащимися.
К первой группе можно отнести тех учителей, кто постоянно общается с ребятами. Причем это общение выходит далеко за рамки повседневных наставнических обязанностей учителя и отличается большой степенью интенсивности и доверительности. Такие педагоги встречаются довольно часто. Для них характерен демократический стиль руководства.
Вторую группу составляют педагоги, которые с уважением относятся к учащимся, пользуются их доверием и симпатией. Но по. разным причинам общение учителей с ребятами не имеет регулярного характера вне учебного процесса. Однако в случаях, когда у того или иного школьника возникают затруднения, в которых он не может сам разобраться, ученик идет к этому педагогу, и тогда общение обычно протекает на самом откровенном и доверительном уровне. В этой группе преобладают учителя также с демократическим стилем руководства, но есть небольшое число и с авторитарным стилем.
В третью группу можно включить учителей, которые довольно явно стремятся к близкому общению со школьниками, но такового не имеют. Это происходит по разным причинам. У одних из-за недостатка времени, у других — потому, что ученики не расположены к доверительному общению с ними, так как эти учителя либо становятся в позу ментора, либо не умеют хранить доверенной им тайны, либо не вызывают симпатии ребят. Среди этих учителей преобладают педагоги с авторитарным стилем руководства, хотя встречаются с непоследовательным и демократическим.