Индустриальное общество, преодолев консерватизм и устойчивость традиционной жизни, ставило перед образованием новые проблемы, которые хорошо осознавались представителями так называемого «нового воспитания». Так, американский педагог Вильям Килпатрик писал: «Материальные успехи цивилизации грозят обогнать наше социальное и моральное умение охватить выдвигаемые ими проблемы. Уже одно вытекающее отсюда знаменательное следствие имеется: наша молодежь не принимает более авторитарной морали. Мы должны, следовательно, развить данную точку зрения и изобрести такую относительную систему образования, которая считалась бы с фактом непрерывного роста перемен. Иначе опасность угрожает самой цивилизации» [3; 38]. Килпатрик предельно четко сформулировал две основные задачи, вставшие перед образованием в то время. Во-первых, помочь подрастающим поколениям усвоить систему моральных ценностей, общезначимых, социально-позитивных и не мешающих их личному самоопределению. И во-вторых, подготовить их к жизни в постоянно меняющемся динамичном обществе, с тем чтобы они оставались целостными личностями с твердой нравственной позицией.
Во второй половине ХХ в. вектор развития педагогики во многом стал определяться переходом к постиндустриальному обществу, несущему в себе тенденцию высвобождения личности от власти отчужденного труда и экономической целесообразности, превращающему производство человека в основную сферу общественной жизнедеятельности. Возрастание роли «живого труда», отрыв личности от социально-групповых структур, разрушение единообразия и унифицированности производства и социального бытия, повышение роли духовно-творческого начала во всех сферах общественной жизни открыли новые перспективы для развития гуманистической педагогики. Реализацию ее установок обеспечивают и возросший материальный потенциал общества, и развитие человекознания, и прогресс демократических институтов, и разработка эффективных личностно-ориентированных образовательных технологий, и осознание общей направленности эволюции постиндустриального общества, все более поворачивающегося к человеку, который из «винтика» социальной машины все более превращается в реального субъекта своей жизни.
В условиях индустриального общества происходит завершение парадигмального оформления гуманистической педагогической традиции, предстающей в единстве целей, средств и организации воспитательно-образовательной деятельности.
Сегодня происходит перемещение педагогического идеала от социально-ориентированной (конструирование человека с параметрами, заданными конкретными интересами общества) цели образования к индивидуально-ориентированной (конструирование человека для самого себя и только опосредованно для общества). При этом акцент как бы переносится с подготовки к служению обществу на формирование у подрастающих поколений ответственности за судьбы общества и готовности прийти на помощь, способности к сотрудничеству. Это неизбежно выдвигает на первый план комплекс проблем, связанный с признанием самоценности личности, формированием ее самосознания, созданием условий для ее самоопределения и самореализации.
В настоящее время все более набирает силу тенденция, связанная с переносом центра тяжести в отношении между учителем и учеником с объекто-субъектных на диалоговые субъектно-субъектные отношения. Это связано со стремлением обеспечить максимально полную самореализацию воспитанником своего потенциала при интеллектуально-духовном взаимодействии с педагогом, который направляет и организует этот процесс, создает для него наиболее благоприятные условия. В повестку дня ставится вопрос не просто о развитии учащихся, а о стимулировании их самореализации в процессе активного освоения культуры, в ходе общения с другими людьми. Педагог как бы «ведет» воспитанника, способствует появлению у него определенных качеств. Он достигает этого, помогая ребенку войти в мир культуры и социальных связей, создавая педагогические ситуации, в которых тот сможет самостоятельно самоопределиться и самореализоваться, проявить свою активность. Все это педагог делает неавторитарно, ненавязчиво, максимально учитывая уровень развития ребенка, его индивидуальность. Свои цели педагог выводит не из абстрактных идеалов и социальной целесообразности, а с их учетом, исходя из самого ребенка.
Педагогическое руководство органически сочетается с самостоятельностью ребенка, который самоопределяется, сознательно (осознанно) делающего свои большие и малые жизненные выборы, формирующего и отстаивающего свои жизненные позиции. Авторитет воспитателя, сила его личности, установившиеся доброжелательные отношения сотрудничества и доверия, любви и уважения должны помогать ребенку преодолевать возможное внутреннее сопротивление, принимать (и умом, и сердцем) подсказываемую линию поведения. Причем по мере взросления, накопления жизненного опыта, умения самостоятельно анализировать и оценивать ситуацию, принимать адекватные решения и проводить их в жизнь, по мере возникновения у ребенка положительных мотивов поведения, ценностей, идеалов, воли к их осуществлению, явное руководство со стороны воспитателя должно уменьшаться.
Гуманистической педагогике присуще стремление приблизить, приспособить образование к ребенку. Однако существует ряд императивов (общечеловеческие ценности, стремление стимулировать развитие творчески преобразующей личности, наличие значимых культурных образцов, острые проблемы современности и т.п.), ориентируясь на которые педагог организует развитие ребенка. Поскольку педагогический процесс представляет собой целесообразную организацию жизни человека, он по необходимости приносит в нее ценности и идеалы. При этом педагогическая организация жизни ребенка воспринимается им как естественная (своя) только тогда, когда он имеет возможность свободно самореализовываться, т.е. жить в соответствии со своими внутренними законами. Педагог с помощью специально отобранных и явно или неявно предъявляемых ребенку средств образования обеспечивает корреспонденцию «внутреннего» и «внешнего». Образовательные средства отбираются, исходя из целей, возможностей и способностей ребенка, и соотносятся с теми императивами на которые ориентируется педагог. Ребенок образовывается, живя, и живет, образовываясь.
Парадигма гуманистической педагогики в полной мере учитывает диалектику воспитательно-образовательного процесса, основанную на необходимости свободного развития (саморазвития) ребенка с педагогическим, пусть не авторитарным, но руководством (управлением) этим процессом; и на необходимости приспособления целей, содержания, форм, методов и средств образования к ребенку с ориентацией на определенные гуманистические императивы; и на признании самоценности человека в сочетании с учетом общественного характера его бытия, т.е. с требованием вполне определенных норм поведения.
Несмотря на широкое распространение в ХХ столетии гуманистических педагогических идеалов, следует признать, что массовую практику образования продолжают определять многие стереотипы, против которых направили острие своей полемики педагоги-педоцентристы в начале века. В значительной степени они присущи и отечественному педагогическому сознанию, семь десятилетий развивавшемуся в условиях тоталитарного режима, враждебного свободной личности.
Сегодня, когда российское образование интенсивно ищет новые пути развития, особенно важно обеспечить его ориентацию на гуманистическое мировоззрение, освоение им традиций, интенсивно разрабатываемых мировой педагогикой с рубежа ХIХ – ХХ столетий. В этой связи исключительно остро встает вопрос об использовании зарубежного опыта в целях более эффективной организации воспитания и обучения подрастающих поколений. Эта проблема тем более актуальна для российского образования, что на протяжении последних лет в нашей стране осуществляется становление вариативной школы. Причем этот процесс разворачивается на фоне резкой критики единой трудовой политехнической школы, сформировавшейся в первой половине 30-х годов и объявленной идеологами тоталитарно-коммунистического режима высшим воплощением достижений прогрессивной педагогики.
Развернувшееся в нашей стране во второй половине 80-х годов общественно-педагогическое движение сделало попытку противопоставить в качестве альтернативы официальной советской школе и педагогике достижения учителей-новаторов. Однако, как показала сама жизнь, их наработки не смогли удовлетворить всего многообразия реальных запросов российского образования, также, впрочем, как не смогли удовлетворить этих запросов и разработанные на отечественной почве системы Л.В. Занкова, В.В. Давыдова и т.п. Это обстоятельство стимулировало обращение к зарубежному опыту, который ранее в большинстве случаев а priori объявлялся классово и идеологически чуждым и в принципе неприемлемым для решения проблем самого передового в мире советского социалистического образования.