Плод, бывший долгое время запретным, кажется особенно сладким. Тем более что сама жизнь, лишившая учителей единых учебных планов и программ, унифицированных учебников, стимулирует поиск новых моделей, технологий, методик обучения и воспитания, обращает теоретиков и практиков образования к уже имеющимся и ставших наконец-то доступными зарубежным наработкам.
Следует подчеркнуть, что обращение к зарубежному педагогическому опыту, стремление использовать его для решения различных проблем российского образования, явление для нашей страны весьма традиционное. Триста лет назад именно этот ход использовал, реформируя, а точнее, создавая, отечественную школу, Петр I. В XVIII веке педагогическая мысль развивалась в Российской империи под влиянием идей, заимствованных с Запада. В конце столетия уставы отечественных школ были созданы по образцу австрийских уставов. В XIX веке педагогической Меккой для России стала Пруссия, давшая образец гимназического образования. Последняя, так и не реализованная дореволюционная реформа школы, подготовленная в 1915 году под руководством П.Н. Игнатьева, пыталась при решении проблем образования опереться на опыт Англии и Франции. В 20-е годы кумиром советских педагогов был Д.Дьюи. И лишь с 30-х годов на долгие полвека в отечественной педагогике утвердилось негативное отношение к зарубежному опыту. Наиболее яркими свидетельствами этой эпохи в указанном отношении являются публикации типа «Педагогика Дьюи на службе современной американской реакции» и «Монтессори на службе американо-английского империализма», а также существование при Академии педагогических наук СССР группы критиков буржуазной педагогики.
Новый виток интереса к зарубежному опыту ставит в повестку дня вопрос о возможностях и границах его использования применительно к специфическим условиям России. Этот вопрос неразрывно связан с более широкой проблемой переноса педагогического опыта, хотя, естественно, речь идет не о самом опыте (вспомним К.Д. Ушинского, утверждавшего, что передается не опыт, а мысль, выведенная из опыта), а о результатах его теоретического обобщения и осмысления. Ведь не секрет, что и достижения отечественных педагогов, в том числе и с успехом реализованные в практике воспитания и обучения, подробнейшим образом описанные и проанализированные, превращаются при переносе очень часто в свою противоположность. Здесь мы касаемся вопроса, связанного с трактовкой педагогики как науки и искусства, с необходимостью учитывать практически бесконечное многообразие факторов и условий, влияющих на успешность процесса образования, с исключительно большой ролью личности учителя и ученика в учебно-воспитательном процессе. По большому счету эта проблема во многом остается нерешенной современной педагогикой, что тормозит ее развитие как отрасли научного знания.
Однако в тех случаях, когда мы имеем дело с опытом зарубежным, когда ставим вопрос об использовании достижений педагогов других стран для решения проблем российского образования, возникают дополнительные трудности, которые необходимо иметь в виду. Эти трудности прежде всего связаны с тем обстоятельством, что зарубежные модели, технологии, методики образования формируются, функционируют и развиваются в совершенно иных социокультурных условиях. Они воплощают в себе традиции, часто не свойственные не только российской педагогике, но и российскому менталитету как таковому. Яркими иллюстрациями к данному тезису являются проблемы, возникающие в связи с распространением в нашей стране популярных ныне образовательных моделей – педагогики Монтессори и вальдрофской педагогики.
В начале нашего столетия в Италии Мария Монтессори теоретически разработала и реализовывала на практике педагогическую систему, воплотившую в себе многие гуманистические идеалы свободного воспитания. Именно это объясняет ее популярность среди демократически настроенных педагогов, стремящихся поставить в центр образования ребенка, тем более что Монтессори создала для своей системы высокоэффективное методическое обеспечение (прежде всего знаменитые «золотые материалы»). Однако во многом вне поля зрения итальянского педагога, сосредоточившегося на проблеме индивидуального развития ребенка, оказалась проблема его развития как общественного существа, живущего в системе взаимоотношений с другими людьми. А это именно тот вопрос, который традиционно значим не только для российской педагогики, но и для всего российского менталитета. Кроме того, сам метод Монтессори требует от педагога минимального вмешательства в жизнь детей, постоянного ежеминутного, «рутинного» наблюдения за ними и на этой основе простраивания ежедневных программ их индивидуального развития, что также во многом противоречит существующим у нас педагогическим и социокультурным стереотипам. Все это, наряду с некоторыми другими обстоятельствами, существенно затрудняет «революционное» введение педагогики Монтессори в практику российского образования, ставит в повестку дня вопрос о серьезной подготовке учителей и воспитателей к работе по методу Монтессори, заставляет искать пути синтеза данной педагогической системы с достижениями других технологий образования.
Вальдорфская педагогика, созданная Р.Штайнером также в начале ХХ века, явилась производной от его антропософского религиозно-философского мистического учения. Поэтому в полном объеме она может быть использована лишь теми людьми и для тех людей, которые принимают антропософский взгляд на мир, на человека, на закономерности его становления и связанные с этим способы его воспитания и обучения. Однако гуманистический пафос вальдорфской педагогики, ее успехи в решении многих образовательных задач позволяют ставить вопрос о вычленении в ней таких элементов, которые являются в определенном смысле «мировоззренчески нейтральными» и носят прикладной, технологический характер.
Бум вокруг достижений зарубежной педагогики в нашей стране продолжается. И дабы продуктивная идея, заимствования из уже имеющихся наработок, не была скомпрометирована, важно поставить этот процесс на научную основу. Тем более что обращение к уже имеющемуся опыту во многих случаях позволяет сэкономить время, не «изобретать велосипед», не открывать уже давно открытые Америки. Понимание данной проблемы должно помочь налаживанию между отечественными и зарубежными педагогами таких форм международного сотрудничества, которые бы на деле способствовали грамотному и взвешенному обмену опытом, а не приводили к стремлению механически переносить на российскую почву все те достижения, которые накоплены человеком в сфере образования. Это является важным залогом нахождения оптимальных путей и способов гуманизации отечественного образования, использования достижений мировой гуманистически ориентированной педагогики в практике российского воспитания и обучения подрастающих поколений.
Список литературы
1. Кэй В. Век ребенка / Пер. со шведск. М., 1910. С.2.
2. Амлин Д. Эдуард Клапаред // Перспективы. 1987. №3. С.129.
3. Килпатрик В.Х. Воспитание в условиях меняющейся цивилизации / Пер. с англ. М., 1930. С.38.