• уровень понимания сущности закона, как закономерности протекания явления или процесса, или существующей объективно причинно-следственной связи между физическими величинами, характеризующими данный процесс, явление или факт (правополушарное мышление).
• наличие целостного представления о системе знаний, о месте и роли изучаемого закона, как ядре какой-либо физической теории (правополушарное мышление).
• наличие умений приводить факты и примеры из окружающей жизни, подтверждающие закон и решать задачи на применение данного физического закона (левополушарное иправополушарное мышление).
Выпускникам казахскоязычных и русскоязычных школ было дано задание ответить на тридцать вопросов для определения уровня усвоения ими основных физических законов из разных разделов школьного курса физики. При формулировании задания мы опирались на вышеуказанные критерии остаточных знаний. Вопросы были одинаковы для всех групп выпускников. Всего опросом было охвачено 141 студент первых курсов.
При формулировании вышеуказанных критериев мы исходили из известного факта существования двух стратегий в познавательной деятельности и творчестве, определяемых различными типами мышления. Работа левого полушария мозга позволяет человеку свободно оперировать цифрами и математическими формулами в пределах формальной логики и ранее усвоенных формулировок и правил. Спецификой правополушарного мышления многие авторы считают готовность к целостному «схватыванию», к одномоментному восприятию многих предметов и явлений в целом, в системе. За систематизацию знаний отвечает правое полушарие мозга. Таким образом, за анализ отвечает левое полушарие, а за синтез отвечает правое полушарие человеческого мозга. Трудности обобщения и абстрагирования знаний по физике у школьников объясняются, в основном, «левополушарными» технологиями обучения. По гипотезе нашего исследования специфика мышления школьника зависит от менталитета общества и его этнокультуры.
У учащихся казахских сельских школ недостаточно развиты способности к логическому левополушарному мышлению, их образное мышление при всем потенциальном богатстве, присущем восточной культуре, недостаточно упорядочено и не вносит необходимого вклада в результаты познания по физике. Учащиеся плохо помнят точные формулы и формулировки законов. Отсюда низкие результаты ЕГТ, так как требуется быстрая реакция и воспроизведение конкретных результатов. Хотя интерес к познавательной деятельности хорошо сформирован, выпускники умеют рассуждать и приводят множество примеров и фактов из окружающей жизни, где проявляются изучаемые законы. При этом они демонстрируют понимание сущности изучаемых законов. Действительно, пространственно-образный вклад правополушарного типа мышления позволяет одновременное «схватывание» всех имеющихся связей. Это обеспечивает восприятие физической реальности во всей полноте связей и сложности.
У выпускников русскоязычных школ, наблюдается несколько иная картина. Организация однозначного контекста, характерная для левополушарного типа мышления, присущая европейской культуре, способствует аналитической деятельности и закреплению знаний. Поэтому система остаточных знаний выпускников русскоязычных школ состоит из знаний формул и точных формулировок, слабо проявлены способность к рассуждению о сущности, понимание изучаемого учебного материала и умений применять знания в решении задач, мало представлен синтез знаний для объяснения фактов окружающей жизни. Отсутствие многозначного контекста в когнитивной деятельности не позволяет школьникам развить творческий потенциал, проникнуть в сущность изучаемых законов и провести связь между фактами из окружающей жизни и применением физических законов. Достаточно большую разницу в характере системы остаточных знаний у выпускников разноязычных школ мы объясняем различным наполнением категории «менталитет». По определению Б.С. Гершунского «менталитет – высший ценностный и целевой компонент в структуре образовательно-педагогического целеполагания» [8, с. 109]. И, именно, менталитет, как показывает наше исследование, необходимо учитывать при конструировании образовательных технологий. «Именно эта категория имеет самое непосредственное отношение к возвышению роли образования в решении мировоззренческих, социальных и собственно педагогических проблем…, при определении собственно педагогических технологий, ориентированных на достижение иерархически структурированных, соподчиненных и преемственно связанных между собой целей образования и самообразования на разных этапах жизненного пути человека…» пишет ученый [8, с. 109].
Вторым шагом в проведенном исследовании является рассмотрение функциональной системы достижения заданного качества образовательной системы.
Известный российский ученый Б.С. Гершунский пишет: «В процессе познания в любой предметной области, с одной стороны, происходит постепенное увеличение числа ключевых понятий и категорий, а с другой, и это наиболее существенно, они наполняются все более богатым содержанием. Синтез этих категорий позволяет построить теорию» [8, с. 84].
Для нашего исследования было важно понять механизм конструирования образовательной технологии с учетом взаимосвязи менталитета и традиционных принципов обучения как инновационного подхода к образовательному процессу. В настоящее время в словарях иностранных слов понятие «менталитет» связывают с такими ключевыми словами, как «склад ума», «перцептивные и когнитивные эталоны», «образ мыслей». Мы подтвердили в констатирующем эксперименте, что преобладающее развитие функций того или иного полушария оказывает влияние на, так называемый, «склад ума» человека и является определяющим фактором при формировании «теоретиков» и «практиков». У первых преобладает образное, творческое мышление, а у вторых преобладает словесно-логическое мышление. Поэтому в конструируемую технологию необходимо заложить систему обучения, учитывающую склад ума и менталитет личности ученика. Здесь речь не идет об индивидуальном подходе. Нужны именно дидактические конструкты, учитывающие инвариантные характеристики личности. Одна из таких возможностей укрупнение дидактической единицы, увеличение объема изучаемого материала, с выделением в нем структурно-логических и образно-системных сторон на основе вышеописанной развивающей и эвристической технологии.
Таким образом, современные образовательные технологии должны быть не только природосообразными и личностно ориентированными, но и корректирующими и социокультурными. В зависимости от того в какой городской (переполненной) или сельской (малочисленной) школе применяется технология возрастает или природосообразный (ориентация на личностный смысл) или социокультурный компонент (ориентация на социальный заказ – культуросообразность, цивилизационность, информационность).
В малочисленной сельской школе, где преобладает казахское население, где действует социальный контроль, где более тесные взаимоотношения между педагогами и учениками необходимо преобладание природосообразного компонента. Разработанная нами на основе теории развивающего личностно ориентированного обучения, теории эвристического и когнитивного обучения интегрированная развивающе-эвристичекая технология, основанная на поэлементном анализе учебного материала и учете менталитета учащихся, изменяет, прежде всего, роль учителя в образовательном процессе. Эта роль заключается в сопровождении самообразовательной деятельности учащихся. Учитель отходит от функции транслятора системы содержания образования, к функции (по А.В. Хуторскому) организатора личностной образовательной траектории учащихся. Успех деятельности зависит от выбранной учителем тактики (способа) организации обучения по данной технологии. Сельскому учителю чаще всего приходится работать в малокомплектной школе, где одновременно в одном классе учатся учащиеся 1-3, 2-4, 5-6, 7-8-9 классов. Таким образом, стихийно формируется разновозрастная, разноуровневая учебная группа, способная к самоорганизации коллективной познавательной деятельности на основе взаимопомощи и взаимоконтроля в процессе работы. Поэтому сельский учитель выбирает коллективный способ обучения, применяемый в разновозрастной учебной группе. Коллективный учебный процесс реализуется на основе синергетики, сотрудничества и методик Ривина (взаимообмен заданиями, взаимотренаж, взаимообучение, взаимоконтроль на эмпирическом уровне содержания по технологической карте), учитель больше времени уделяет работе со старшими детьми в группе и по теоретическому уровню содержания. Точками бифуркации в процессе усвоения содержания являются задачи, т.е. направления деятельности учащихся. На высоком уровне обычно формируются умение говорить (отвечать друг другу) с пониманием, умение слушать друг друга с пониманием, умение устно и письменно выражать свои мысли в промежуточных и итоговых контрольных работах.
Для наглядности вышесказанного приведем для примера технологическую карту изучения темы по физике в таблицах 1 и 2.
Таблица 1. Технологическая карта изучения физической величины «Скорость» (7 класс)
| Формирование потребности и мотива | Цель | Задачи | ||
| Что надо знать? | Что надо понимать? | Что уметь? Чему научиться? Какие компетенции формировать? | ||
| Диагностика системы опорных знаний | Усвоить учебный материал | Эмпирический материал | Методологический и теоретический материал | Применять на практике |
| 1. Повторить схему изучения физической величины: определение, физический смысл, единицы измерения, обозначение, формула, виды, способ измерения; 2. Повторить что наз. механическим движением 3.Повторить что наз. перемещением | Скорость механического движения | 1.Определение: физ. Величина равная отношению перемещения к времени наз. скоростью 2.Скорость обозначается, формула скорости: 3.Единица измерения: м/с 4. Виды: средняя, мгновенная 5.Способ изм. – вычисление, спидометр. | 1.Скорость – физ. величина, поэтому является свойством или характеристикой. 2. Скорость - характеристика процесса механического движения. 3.Скорость характеризует быстроту изменения положения тела в пространстве с течением времени. 4. Скорость равна перемещению в единицу времени | 1. Формулировать определение,формулу, единицы измерения. 2. знать физический смысл. 3. Решать задачи по кинематике на определение различных видов скорости. 3.Оценивать определенную скорость 4. сравнивать скорости в природе птиц, ветра и т. д. и в технике машин, кораблей, лопастей, ракет и т.д. |
Таблица 2. Организация усвоения учебного материала на уроке