Экспериментальные исследования Арестовой О.Н. показали, что "развертывание" мотива в деятельности в виде адекватных ему по содержанию целей одна из основных форм регуляции психической деятельности со стороны мотивационных образований. Цель представляет собой осознанное предвосхищение субъектом будущего результата деятельности. Специфика мотивации определяет особенности целей субъекта, их последовательность и содержательные характеристики. Анализ целеобразования как функции мотивации обнаружил существенное влияние мотивов на процесс отбора, оценки и продуцирования целей субъектом.
В частности, в ходе проведения исследований, Арестовой О.Н. выявлены структурирующие влияния мотивации на деятельность испытуемых старшеклассников и студентов разных типов.
Испытуемые с познавательной мотивацией . Для них характерна направленность на получение субъективно нового знания, что является самостоятельным смыслообразующим фактором деятельности. Познавательный элемент присутствует и в деятельности испытуемых всех других групп, но в данной группе он является ведущим. Особенность данного типа мотивации состоит в том. что он связан не только с конечным результатом деятельности, но и с процессом ее осуществления (процессуальный характер мотивации).
У испытуемых с мотивацией достижения деятельность направлена на достижение конечного результата определенного уровня. Такое понимание мотива достижения по содержанию близко теории мотивации достижения Макклеланда. Мотив достижения в отличие от познавательного имеет не процессуальный, а "финальный" (продуктивный) характер. Сам процесс решения задач приобретает значение лишь в силу его соотношения с конечным результатом.
Испытуемые с мотивацией избежания неуспеха демонстрируют наличие специфических особенностей стратегии целеполагания, что подтверждает правомерность рассмотрения тенденции к избежанию неуспеха в качестве самостоятельной мотивационной линии. Стратегия отличается гипертрофированной зависимостью от успешности работы. При успехе испытуемые демонстрируют осторожную стратегию (перестраховка); хронический неуспех ведет к дезорганизации деятельности, приобретающей хаотический, неуправляемый характер [1].
Различные экспериментальные исследования познавательных, профессиональных и социальных мотивов учения студентов показали следующее. Так, Печников А.Н. и Мухина Г.А. обнаружили, что ведущими учебными мотивами у студентов являются "профессиональные" и "личного престижа", менее значимые "прагматические" (получить диплом о высшем образовании) и "познавательные". Правда, на разных курсах роль доминирующих мотивов меняется. На первом курсе - ведущий мотив "профессиональный", на втором "личного престижа", на третьем и четвертом курсах оба этих мотива, на четвертом еще и "прагматический". На успешность обучения в большей степени повлияли "профессиональный" и "познавательный" мотивы. "Прагматические" мотивы были в основном характерны для слабоуспевающих студентов.
Сходные данные получены и другими авторами. М.В. Вовчик-Блакитная на первом стартовом этапе перехода абитуриента к студенческим формам жизни и обучения в качестве ведущего мотива выделяет престижный (утверждение себя в качестве студента), на втором месте - - познавательный интерес, на третьем месте - - профессионально-практический мотив. Ф.М. Рахматуллина не изучала мотив престижа, а выявляла общесоциальные мотивы (понимание высокой социальной значимости высшего образования), По ее данным на всех курсах первое место по значимости занимал "профессиональный мотив". Второе место на первом курсе было у "познавательного" мотива, но на последующих курсах на это место вышел общесоциальный мотив, оттеснив "познавательный" мотив на третье место, "Утилитарный" ("прагматический") мотив на всех курсах занимал четвертое место; характерно, что от младших к старшим курсам его рейтинг падал, в то время как рейтинг "профессионального" мотива, как "общесоциального", возрастал.
У хорошо успевающих студентов "профессиональный", "познавательный" и "общесоциальный" мотивы были выражены больше, чем у среднеуспевающих, а "утилитарный" мотив у последних был выражен сильнее, чем у первых. Характерно и то, что у хорошо успевающих студентов "познавательный" мотив занимал второе место, а у студентов со средней успеваемостью – третье.
В последние годы усилилось понимание психологами и педагогами роли положительной мотивации к учению в обеспечении успешного овладения знаниями и умениями.
В ходе исследования А.А. Реана были получены любопытные результаты. Протестировав по шкале общего интеллекта группу студентов будущих педагогов и сопоставив данные тестирования с данными об уровне учебной успеваемости, было выявлено, что никакой значимой связи интеллекта с успеваемостью ни по специальным предметам, ни по общеобразовательному блоку дисциплин нет. Этот удивительный факт получил подтверждение и в другом исследовании (В.А. Якунин, Н.И. Мешков). Выявилась еще одна существенная закономерность: оказалось, что сильные и слабые студенты все-таки отличаются друг от друга. Но не по уровню интеллекта, а по силе, качеству и типу мотивационной деятельности. Для сильных студентов характерна внутренняя мотивация: им необходимо освоить профессию на высоком уровне. Они ориентируются на получение прочных профессиональных знаний и практических умений. Что касается слабых студентов, то их мотивы в основном внешние, ситуативные: для таких студентов, в первую очередь, важно избежать осуждения и наказания за плохую учебу, не лишиться стипендии и т.п.
Данные исследований позволяют с уверенностью утверждать, что высокая позитивная мотивация может восполнять недостаток специальных способностей или недостаточный запас знаний, умений и навыков, играя роль компенсаторного фактора, Однако в обратном направлении компенсаторный механизм не срабатывает. Иными словами, каким бы способным и эрудированным не был студент или школьник, без желания и толчка к учебе успехов он не добьется.
Осознав то, какое решающее определяющее значение мотивация имеет для учебной деятельности, исследователи сформулировали принцип мотивационного обеспечения учебного процесса. А многие специалисты считают, что целенаправленное формирование у учащихся мотивации учебно-трудовой деятельности необходимо. Однако, по мнению А.К. Марковой, управлять формированием мотивов учебной деятельности еще труднее, чем формировать действия и операции. Поэтому, прежде чем формировать учебную мотивацию учащихся, педагогу необходимо ее познать, установить для себя характер реальности, с которой придется иметь дело, найти пути ее адекватного описания.
Особенности и факторы адаптации студентов-первокурсников к обучению в техникуме
Из множества проблем высшей школы в настоящее время особо выделяется комплекс сложных вопросов, связанных с трудностями первого года обучения, в частности, с адаптацией студентов к учебному заведению.
Проблеме адаптации студентов посвящено много работ, в некоторых отмечается, что без изучения адаптационных процессов, происходящих в студенческих группах, нельзя оптимально организовать учебную работу, пробудить общественную активность, что определяет успешную трудовую деятельность после окончания вуза.
Включение в новую среду требует установления связей с ней, выполнения тех требований, что предъявляет к студенту первокурснику вузовская система обучения, и поэтому важно исследовать как устанавливаются эти связи, что способствует или препятствует адаптации студентов в новых условиях.
Необходимым условием успешной деятельности студента является освоение новых для него особенностей учебы в вузе, устраняющее ощущение внутреннего дискомфорта и блокирующее возможность конфликта со средой. На протяжении начальных курсов складывается студенческий коллектив, формируются навыки рациональной организации умственной деятельности, осознается призвание к избранной профессии, вырабатывается оптимальный режим труда, отдыха и быта, устанавливается система работы по самообразованию и самовоспитанию профессионально значимых качеств личности.
Прежде чем перейти к рассмотрению специфики адаптации студентов-первокурсников к обучению, необходимо определить, в чем же заключается специфика ведущей деятельности студентов первого курса - учебной, отчасти научной деятельности, а так же обозначить те трудности, с которыми сталкиваются вчерашние школьники при переходе к новым формам учебной деятельности.
Учебная деятельность представляет собой познавательную деятельность студентов, направленную на усвоение ими системы знаний, приобретение умений и навыков для последующего применения их на практике и в научной работе.
Многие студенты-первокурсники, находившиеся раньше под опекой и контролем школьных учителей, в условиях техникума чувствуют себя на первых порах дискомфортно. Новые условия их деятельности - это качественно новая, иная система отношений ответственной зависимости.
Резкая ломка многолетнего, привычного рабочего стереотипа, основу которого составляет динамический стереотип (И.П. Павлов) иногда приводит к нервным срывам и стрессовым реакциям. По этой причине период адаптации, связанный с ломкой прежних стереотипов, может на первых порах обусловить и сравнительно низкую успеваемость и трудности в общении. У одних студентов выработка нового стереотипа происходит скачкообразно, у других - - ровно. Несомненно, особенности этой перестройки связаны с характеристиками типа высшей нервной деятельности. Однако, социальные факторы имеют здесь решающее значение. Знание индивидуальных особенностей студента, на основе которых строится система включения его в новые виды деятельности и новый круг общения, дает возможность избежать дезадаптивного синдрома, сделать процесс адаптации ровным и психологически комфортным.