Самое страшное, что факт ущемления педагогов и психологов в их праве чувствовать себя полноценными членами общества происходит на глазах уже «многое понимающих» детей. И если уж кому-то, действительно, хватает жалких учительских зарплат, то хотя бы ради детей, ради утверждения идеи справедливости учитель просто обязан показывать пример борьбы за свое достоинство.
Проблема использования нецензурных выражений и жаргонных слов в преподавательской деятельности.
Естественно, ругаться «не хорошо» и с этим, вроде бы, нет смысла спорить. Студент, попавший в «храм науки», ожидает увидеть в нем высшие проявления культуры и воспитанности, и он нередко удивляется и даже разочаровывается (один из вариантов «кризисов разочарования», о которых мы уже много писали), когда слышит ругань из уст уважаемых преподавателей… Вопрос: как реагировать студенту на нецензурные выражения? Особенно остро эта проблема стоит в студенческих аудиториях будущих психологов, большинство из которых пока составляют девушки.
Но кто сумеет точно определить, где «нецензурное» выражение, где «жаргонное», а где — «простонародное» или «разговорное»?… Например, можно ли считать «классикой» и «сокровищницей» нашей национальной культуры некоторые всем известные произведения А.Галича, Б.Ерофеева, Э.Лимонова, И.Бунина и др.? И как относиться к тому, что называется «народным фольклором»? Кроме того, иногда «крепкое словцо» выражает личностную заинтересованность преподавателя и его своеобразное «доверие» к данной аудитории. Часто «нецензурщина» является проявлением так называемого «профессионального эпатажа», что нередко встречается в среде творческих работников (деятелей науки, культуры и искусства, среди артистов и т.п.). Наконец, трудно себе представить, чтобы кто-то запрещал ругаться на работе многим известным деятелем той же психологии и педагогики, хотя сами они, в ответственные моменты (при разговоре со своими начальниками или с важными представителями власти) все-таки следят за своей речью.
Мы ни в коей мере не оправдываем невоспитанность некоторых преподавателей, которые своим дурным примером подрывают веру многих студентов в идеалы и образы «благородной» и «чистой» психологии, развеивают «миф» о «настоящем ученом», которому чужды «низкие» человеческие страсти и простонародные способы самовыражения. Но вот что пишет по этому поводу известный ученый Г.Селье: «Случайная оговорка, жаргонное словечко или грамматическая ошибка, встречающаяся в речи образованного человека, не повредят лекции, а, напротив, придадут ей живость и непосредственность» (Селье, 1987, с. 345). Хотя мы не раз замечали, что нынешние студенты-психологи с гораздо большим почтением (почти «благоговением») слушают тех преподавателей, которые проводят свои занятия в меру артистично и грамотно («по-благородному») выстраивают свою речь. Вероятно, есть у многих студентов потребность хотя бы во внешней культуре и воспитанности в эпоху царящей вокруг пошлости и вседозволенности.
Заметим, однако, что будущему психологу часто придется встречаться в своей работе с невоспитанными людьми и ему (или ей) все-равно к этому себя придется как-то морально готовить… Если немного пофантазировать, то можно было бы предложить, специально читать в психолого-педагогических вузах спецкурсы, посвященные сквернословию, истории его возникновения и состоянию на сегодняшний день… Как известно, даже «клин клином выбивается» или хотя бы «нейтрализуется». Но пока этого не делается, студенты-психологи самостоятельно пытаются восполнить этот пробел в своей подготовке, иногда даже с помощью не совсем воспитанных преподавателей… Как все это ни покажется кому-то парадоксальным!
Проблема «примитивного» студента.
В данном случае под «примитивностью» понимается неготовность студента выполнять элементарные нормы взаимоотношений с преподавателями и сокурсниками, а также его неготовность воспринимать оригинальные (в том числе, и этические) рассуждения преподавателя. Возникает вопрос: вправе ли мы требовать от студентов, чтобы они были более «развитыми»? — Вероятно, надо согласиться с тем, что существует определенная реальность, а именно то, что во многих школах выпускников так и не готовят к дальнейшему образованию (банальное «натаскивание» для сдачи вступительных экзаменов — это, скорее, извращение идеи среднего образования, хотя в нынешней ситуации и является «реальным способом» решения проблемы поступления в вуз). В итоге, вузовские преподаватели вынуждены во многом исправлять недостатки школьного обучения, что часто заставляет их как-то корректировать читаемые курсы и свои взаимоотношения со студентами.
Условно можно выделить две разновидности «примитивного» студента: 1) те, кто фактически не виноват в своем «примитивизме», но уже осознает его и хочет преодолеть (таких студентов даже называть «примитивными» грешно — это скорее внешняя примитивность); 2) студенты, которые считают свою неготовность к настоящему обучению и творчеству вполне нормальным явлением и даже гордятся этим (например, тем, что «знают свое место» и «умеют не высовываться») — с этими студентами намного сложнее, это подлинно «примитивные» люди. Но преподаватели вынуждены работать и с настоящими «примитивными» студентами (со второй группой по нашей условной типологии). Как и в работе с «примитивными клиентами», преподаватель никогда не должен исключать возможности, что в дальнейшем они все-таки изменятся, а для этого им необходимо дать возможность выбора дальнейших путей своего обучения и последующей работы по специальности. Этих студентов надо хотя бы «озадачить» проблемой выбора: можно оставаться нормальным и примитивным, а можно постараться хотя бы поискать иные, более творческие пути самореализации своих талантов в качестве студента-психолога или в качестве психолога-специалиста.
В каком-то отношении работа с такими «упорно примитивными» студентами — это реальная творческая ситуация для преподавателя, когда ему приходится из «ничего» делать «нечто». Может, это и есть настоящее Чудо?! Но к сожалению, чудеса происходят не часто… Поэтому не следует судить несчастных студентов слишком строго, ведь не все же могут быть настоящими творческими Личностями. Достаточно, если они хотя бы будут соответствовать «среднему уровню» требований в данном психологическом вузе и не подавлять своей массой действительно неординарных и творческих студентов.
Проблема «примитивного» преподавателя психологии.
«Примитивизм» преподавателя, на наш взгляд (а вполне могут быть и иные точки зрения), заключается в том, что имея возможность хотя бы затрагивать на своих занятиях самые сложные вопросы человеческого бытия, они ограничиваются лишь рамками официально утвержденной и одобренной программы. Но и здесь осуждать преподавателей было бы крайне не разумно, поскольку выход на такие сложные (прежде всего, этические) проблемы предполагает внутреннюю готовность к этому, где само обращение к этим проблемам — это уже поступок.
Если преподаватель не готов к публичному обсуждению сложных вопросов, то лучше подождать, когда такая готовность сформируется. При этом речь идет именно о публичных рассуждениях и обсуждениях. Наедине с собой преподаватель психологии все-таки должен стремиться к выходу на такой уровень осмысления и прочувствования проблем.
Но и здесь уместен вопрос: если преподаватель психологии является признанным специалистом в своей области знания (на уровне «знатока», зачем ему выходить в какие-то иные проблемные пространства, тем более в область этики, ведь обходятся же без этики многие психологи? — Конечно, и такие преподаватели заслуживают уважения, хотя бы как «знатоки», «накаченные» обширной информацией и умеющие доходчиво и красиво донести ее до аудиторий. Правда, многие авторитетные педагоги и психологи (С.И. Гессен, В.П. Зинченко, Г.Селье и др.) считают, что «пересказ учебников — это самый примитивный уровень преподавания». Но они все-таки не используют возможность более творческой самореализации в своей профессии. Хотя, в этом тоже заключается их право выбора варианта реализации своего творческого потенциала.
Список литературы
Бжезинский З. Великая шахматная доска. Господство Америки и его геополитические императивы. — М.: Междунар. отношения, 1998. — 256 с.
Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках. — М.: Изд-во УРАО, 1997. — 288 с.
Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. — М.: Школа-Пресс, 1995. — 448 с.
Джуринский А.Н. История педагогики. — М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999. — 432 с.
Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. — М.: Тривола, 1995.- 64 с.
Луначарский А.В. О воспитании и образовании. — М.: Педагогика, 1976. — 636 с.
Ленин В.И. Государство и революция/ Избр. произв. В 2-х тт., Т.2. — М.: ОГИЗ, Гос. Изд-во полит. литер., 1946, с. 126–208.
Селье Г. От мечты к открытию. Как стать ученым. — М.: Прогресс, 1987.- 368 с.