Эти два этапа являются как бы подготовительными, но, тем не менее важно понимать их огромную значимость для формирования орфографического навыка.
На третьем этапе (а это процесс записи) ребенку будет необходимо стараться удерживать в памяти орфографическую форму целого предложения как одной оперативной единицы, в чем ему поможет орфографическая самодиктовка в слух. Для усиления орфографической ориентировки необходимо ввести еще одно действие-выделение орфограмм.
Таким образом, алгоритм списывания выглядит так: (П.С. Жедек)
Внимательно прочитай предложение.
Повтори его не заглядывая в текст.
Подчеркни в предложении все орфограммы.
Прочитай предложение орфографически.
Повтори еще раз предложение, орфографически проговаривая все звуки.
Закрой текст. Начинай писать, диктуя себе по слогам (орфографически) и подчеркивая орфограммы.
Сверь списанное с текстом, особое внимание обрати на орфограммы.
Но этот метод нельзя вводить слишком рано, когда у ребенка нет никаких способов решения этой задачи. Если его не обучить этому, то он придумывает их самостоятельно, стихийно и неосознанно. Чаще всего они оказываются неполноценными и в таком виде осваиваются ребенком, быстро автоматизируясь и превращаясь в навык механического копирования текста по элементам (буквам, слогам, отдельными словами). Этого можно избежать, если предусмотреть его планомерное формирование с самого начала обучения письму и познакомив детей с соответствующими правилами. Дело однако в том, что дети должны не только знать эти правила, но и быть в состоянии практически использовать зафиксированные в них способы. А некоторые из них таковы, что овладеть ими непосредственно в процессе списывания невозможно. Следовательно, сформировать их необходимо вне списывания и до того, как ребенок приступит к нему.
Речь идет прежде всего об умении записать слово (предложение), опираясь на его послоговое проговаривание. Без такого умения все остальные правила списывания утрачивают всякий смысл. Между тем в условиях списывания, когда перед ребенком находится готовый графический образ слова, задача построения такого образа на основе проговаривания становится неактуальной и проговаривание подменяется копированием элементов заданного графического образца. Только в том случае, когда такой образец отсутствует и должен быть построен ребенком самостоятельно, то есть при записи текста под диктовку, послоговое проговаривание приобретает для ребенка реальный смысл, обеспечивая решение этой задачи.
Именно такой вид письма и предусмотрен программой на начальном этапе обучения грамоте. Это означает, что все слова и предложения, выделенные в "Букваре» как материал для письма,должны на первых порах записывается только под диктовку учителя и, следовательно, только в классе. Что же касается домашних заданий, то на этом этапе они могут заключаться в выполнении различных предложений из прописей.
Следует иметь в виду, что само по себе письмо на слух под диктовку учителя не может обеспечить формирование умения записывать текст на основе его проговаривания. Достижение этой цели во многом зависит от того, насколько точно и свободно они выделяют элементы звучащей речи: слова, ударные и безударные слоги, звуки.
Хорошо известно, что дети, только начинающие учиться писать, при записи под диктовку обычно проговаривают записываемый текст неизвестно от того, учили их это делать или нет. Спустя некоторое время большинство из них начинает писать молча. Иногда этого требует учитель («другим не мешать»). Но и в тех случаях, когда учитель поощряет проговаривание в процессе письма, ученики нередко отказываются от него. Чтобы понять причину этого, следует учесть, что как правило, дети проговаривают текст быстрее, чем его записывают. Поэтому ребенок начинает писать, ориентируясь не на элементы звукового образа слова, воспроизводимые в процессе проговаривания, а на слово, как целостную смысловую единицу. Это находит свое в типичных для младших школьников ошибках, связанных с искажением звуковой структуры слова (пропуск, замена ил перестановка слогов и букв).
Преодолеть указанную трудность в овладении важнейшим умением, лежащим в основе любого письма, удается лишь при условии синхронизации операции проговаривания элементов слова и их записи. Эффективным средством, является организация письма в заданном темпе: ученики проговаривают элементы записываемого текста вместе с учителем, который выбирает темп проговаривания, ориентируясь на наиболее медленно пишущих учеников. Если ученики овладели умением свободно и достаточно точно записывать тексты, в которых произношение совпадает с написанием, опираясь на послоговое проговаривание, то это означает, что они подготовлены и к списыванию подобных текстов. По программе РО это происходит к концу букварного периода, а к середине второго полугодия 1 класса ученики должны овладеть умением правильно списывать текст, состоящий из слов, написание которых не расходится с произношением.
Овладение этим умением важный, но всего лишь промежуточный этап на пути к достижению цели, то есть к формированию способа смыслового чтения, включающего в себя орфографическую ориентировку в тексте. Пока ученик записывает текст, произношение и написание слов в котором не расходится, орфографическая ориентировка в основном совпадает со смысловой. Лишь отдельные орфограммы (большие буквы, написания, нарушающие правила графики, знаки препинания) требуют специального выделения и фиксации в процессе чтения. Однако при записи произвольного текста такое умение выделять ограниченный круг частных типов орфограмм путем их опознания явно недостаточен. Ученик должен выделять непосредственно в процессе чтения все орфограммы любого типа. Для этого, во-первых, он должен знать, как это можно сделать, а во-вторых, его необходимо поставить в такие условия, в которых выделение орфограмм было бы объективно необходимым.
Понятно, что при списывании такие условия отсутствуют. Они возникают только в процессе решения задачи, требующей построения буквенной записи, продиктованного или сконструированного самостоятельного текста с пропуском имеющихся в нем орфограмм («письмо с дырками»). Успешное решение подобной задачи предполагает, что ученик, с одной стороны, понимает, что любая буква, обозначающая звук в слабой позиции, является орфограммой (это вытекает из общего понятия об орфограмме как элементе буквенной модели, не определяемой однозначно произношением), а с другой стороны - умеет определить позиционную характеристику звука непосредственно в процессе восприятия слова на звук. Овладение этим умением, чрезвычайно важно как для последующего формирования орфографического умения ( то есть умения писать "«о правилам"», так и для списывания, и обеспечивается «письмом с дырками». Если учащиеся хорошо овладеют звуковым анализом, то особых трудностей при формировании указанного умения не возникает. Важно только, чтобы данный тип работы использовался не как вид орфографического упражнения, а как особый тип письма на определенном этапе его становления. Это требование должно быть распространено на все письменные работы учащихся - как учебные, так и внеучебные. От такого письма нельзя отказываться рано. Хотя «письмо с дырками» встречает сопротивление как родителей, так и учеников. Объясняется это тем, что учитель задание на письмо с пропусками орфограмм поставил перед учениками формально, без убедительной и содержательной его мотивировки. Если учителю удается преодолеть эти отрицательные факторы, то учащиеся относительно быстро овладевают умением выделять орфограммы непосредственно в процессе восприятия текста и его записи. Это создает предпосылки для того, чтобы, с одной стороны, перейти к формированию обогащенного орфографического умения, то есть умения проверять выделяемые орфограммы, а с другой стороны - достроить «правила списывания» и перейти к завершающему этапу формирования этого вида письма (к первому полугодию 2 класса).
Освоение достроенных правил списывания эффективнее всего может быть обеспечено при выполнении заданий типа зрительного диктанта.
Только после, того, как учитель убедился, что нужный способ письма действительно освоен учащимися, можно переходить к списыванию текстов, включающих орфограммы всех типов.
Основная проблема, которая возникает перед учителем на этом заключительном этапе обучения списыванию, состоит в том, чтобы сформировать у учащихся умение осуществлять самоконтроль и самооценку своих действий на письме. Именно это умение оказывается наименее сформированным и наиболее слабым компонентом в действиях учащихся. Это проявляется, с одной стороны, в том, что достаточно хорошо зная правила списывания и умея выполнять соответствующие операции, они как бы «забывают»о них при самостоятельном письме, а с другой стороны - в том, что ошибки в своих работах они склонны объяснять не столько недостатками собственных действий, сколько трудностью слов, плохой памятью и т.п.
Проще и эффективнее всего эти задачи самоконтроля и самооценки могут быть разведены, если исполнение действия и контроль за его исполнением распределены между двумя учениками: один списывает текст, а другой контролирует и оценивает полноту и правильность его действий. Такая объективация контроля и оценки позволяет ребенку осознать их как особое действие, обеспечивающее успешность письма. После того как он овладел этим действием во всей форме, то есть научился контролировать и оценивать действия другого ученика, создаются предпосылки для овладения умением контролировать и оценивать собственные действия, то есть для превращения контроля и оценки в самоконтроль и самооценку. Понятно, что это достаточно длительный процесс, требующий пристального внимания со стороны учителя. В связи с этим следует отметить, что переходить к самостоятельному домашнему списыванию текстов по выбору учащихся можно только не раньше второго полугодия второго класса. До этого времени проводятся ежедневные упражнения по списыванию под систематическим контролем учителя.