Благодаря графическому единообразию морфемы сторонники фонемного принципа орфографии тоже употребляют (правда, в качестве синонимического) термин “морфологический принцип”.
Две интерпретации ведущего принципа русской орфографии (как фонемного или как морфологического — в зависимости от фонологической позиции их авторов) обычно представлены в вузовских учебниках. В стабильных же школьных учебниках принципы орфографии, как правило, теоретически не раскрываются. Исключением был учебник под редакцией Л. В. Щербы (1944 г.). Ведущий принцип русской орфографии определялся в этом учебнике так:
“Морфологический принцип заключается в том, что каждая значащая часть слова (приставка, корень, суффикс, окончание) пишется всегда одинаково, хотя произношение этой части слова в разных фонетических условиях может быть разным”. Это определение “продержалось” в школьных учебниках до 1951 г.
В большинстве школьных учебников материал описывается фактически на основе фонемной теории Л. В. Шербы.
На основе теории фонем МФШ проводились занятия по орфографии в одной из школ г. Харькова.
Обучение орфографии на основе знакомства учащихся с ведущим принципом орфографии, несомненно, способствует более осознанному пониманию системы русского письма.
Определение ведущего принципа русской орфографии дано в “Пособии по русскому языку для учащихся старших классов...” В. Ф. Грекова, С. Е. Крючкова, Л. А. Чешко.
Определяется ведущий принцип орфографии и в книгах для внеклассного чтения: Панов М. В. Занимательная орфография. Книга для внеклассного чтения учащихся 7—8 классов.— М., 1984 (принцип определяется как фонемный и осуждается понимание ведущего принципа русской орфографии как морфологического); Моисеев А. И. Звуки и буквы, буквы и цифры... Книга для внеклассного чтения учащихся 8—10 классов средней школы —М.,1987 (ведущий принцип орфографии раскрывается как морфологический на основе теории ЛФШ).
Есть и другие пособия, изданные с подзаголовком “факультативный курс”, но, по-видимому, не используемые в школе (как непрограммные) или используемые не широко. Назовем их: Иванова С. Ф., Николенко Л. В. и др. Русское слово как предмет языкознания.—М., 1972; Ветвицкий В. Г.Иванов а В. Ф., Моисеев А. И. Современное русское письмо: Пособие для учащихся.— Л., 1974. И в первой, и во второй книге проводится морфологический принцип.
Фонемный принцип (на основе теории МФШ) проведен в книге: Русский язык. Ч., I. Экспериментальные учебные материалы для средней школы / Под ред. И. С. Ильинской и М. В. Панова.— М., 1979. По этой книге проходили занятия в ряде московских школ.
Кроме орфограмм, отвечающих морфологическому принципу (или, в иной трактовке, фонемному), в русском письме представлено небольшое количество орфограмм, отвечающих фонетическому принципу (самая важная из них — приставки на з). Такие орфограммы противоречат, и морфологическому, и фонемному принципу. В них не соблюдается графического единства морфемы. Много в русском письме орфограмм, отвечающих традиционному принципу. Традиционные написания (например, собака, сапог) не противоречат ни фонемному, ни морфологическому принципу (так как соответствуют одной из двух возможных здесь букв). Однако и не отвечают им: в отличие от морфологических написаний типа вода, трава для выбора букв (о или а) здесь нетпроверочных слов. “Для пишущего здесь налицо выбор, и при том нередко мучительный и трудный... Поэтому следует констатировать, что нефонематических написаний в русской орфографии много, гораздо больше, чем принято думать”,— писал Р. И. Аванесов.
Правила, построенные на фонетическом принципе (самое важное из них — правило о приставках раз-, без-, из-, воз-, чрез-), требуют от учителя усиления слуховой работы (большего внимания к фонетическому разбору), а правила, построенные на традиционном принципе,— усиления работы зрительной (большего внимания к наглядным пособиям). Кроме того, традиционные написания, как и морфологические, интереснее и полезнее изучать с привлечением исторических и этимологических справок. Поэтому повышение историко-лингвистической культуры учителя является одной из важнейших задач филологического образования.
Поясняющих замечаний со стороны учителя требуют и написания типа рожь, ночь; режь, спрячь; беречь. Написание здесь ь не связано с произношением: после ч он избыточен, после ж противоречит произношению. Буква ь является здесь графическим уравнителем морфологических категорий: рожь, мочь, склоняются так же, как ель (рожью, ночью, елью), а нож, врач—как стол (ножом, врачом, столом); спрячь, спрячьте, режь, режьте “подравниваются” под кинь, киньте, а беречь — под кидать. В силу таких письменных аналогий принцип употребления здесь мягкого знака можно назвать принципом графико-морфологических аналогий. Иначе его еще называют грамматическим (Л. Р. Зиндер), граммематическим (Ю. С. Маслов), морфологическим (А. А. Реформатский).Глава 2. Развитие орфографической зоркости на уроках русского языка в младшем звене
2.1. Мотивация орфографической работы
Овладение школьниками умениями и навыками в области правописания, в этом состоит практическая направленность обучения. Умение - это промежуточный этап овладения новым способом действия человека. Оно формируется на основе какого-либо знания: на основе правила, инструкции, указания, образца, а также по принципу «делай, как я».
Умение - это готовность к действию, оно складывается и закрепляется в результате многократного выполнения действия. Любое действие должно быть мотивировано, следовательно, 1 этап рассмотрения нашей темы - это вопрос о мотивации орфографической работы.
Чем взрослее школьник, тем в большей степени он руководствуется в своей учебной деятельности далекими целями, например, изучение орфографии старший школьник связывает с перспективой успешного окончания школы, быть образованным, культурным человеком. Для младшего школьника эти перспективы не играют ведущей роли. Учитель начальных классов, обучая детей правописанию, вынужден обращаться к более близки целям, реальным и понятным детям.
В совместной методике орфографии мотивация учитывается недостаточно. Причина состоит в том, что сама орфография своим содержанием малопривлекательна для детей, к тому же она трудно усваивается ими и доставляет им много неприятностей. У детей создается иллюзия, будто отметка по русскому языку ставится исключительно только за орфографию. Из-за боязни сделать ошибку, школьник теряет веру в себя. У многих детей орфография вызывает отрицательные эмоции, которые переносятся на весь предмет русского языка, а иногда - и на всю школу.
Мотивация орфографической работы учащихся реализуется через:
а) возбуждения познавательных интересов;
б) поиск занимательных форм и методов работы;
в) облегчение работы учащихся благодаря хорошему отбору и четкому структу рированию дидактического материала и разнообразие методических приемов;
г) введение гибкой и корректной системы контроля и оценки орфографических знаний, умений.
Каждая из этих четырех групп имеет свои средства и приемы. Рассмотрим их. Первая группа факторов мотивации - развитие познавательного интереса школьников в области правописания:
Постепенное осознание учащихся далеких целей обучения правописанию. Нужно, чтобы дети увидели, как пишут взрослые образованные люди, чтобы дети воочию убедились, что все люди овладевают письмом, что в этом нет ничего непреодолимого.
Осознание учащимися близких и ближайших целей обучения правописанию: школьникам сообщается, к каким итогам по орфографии они придут к концу учебного го да, что они должны усвоить в области правописания, при изучении данной темы.
Понимание учащихся социальной роли грамотного письма для успешного обучения в современных условиях, для умения писать письма и т.д. Осознание учащимися обязательности овладения определенным уровнем грамотности, как составной части куль туры гражданина РФ.
Постоянное осмысление орфографической работы: воспитание гордости за ус пехи в области культуры речи, в выражении своей мысли. Похвала за успешное овладение правилам письма, общественная поддержка;
Организация общественных мероприятий, в которых школьники могли бы про явить свою грамотность: письмо товарищу в другую школу, выпуск классной газеты и т.д.
Вторая группа - занимательные приемы работы:
1. Использование игр и занимательного материала на уроках, элементы соревно вания, конкурсы («Кто больше подберет слов с приставкой по-; хоровое проговаривание слов; декларация стихотворных отрывков, имеющих орфографическое значение. Напри мер:
Содержи всегда в порядке Книжки, ручки и тетрадки.
Организация внеклассной работы по языку в виде кружков, викторин, бесед; такую работу удобно проводить в группе продленного дня.
Обособление разнообразных приемов работы учителя и учащихся: элементы исследовательского метода, поисков задачи (Можно ли слова з.мляника и к.стяника про верить словами земли и кость? Почему?). Приемы, позволяющие опираться на языковое чувство, развитие дикции, понимание этимологии и т.д.
Опора на чувственное восприятие языковых единиц, т.е. на зрительную и слу ховую наглядность: использование картин, плакатов, диа- и кинофильмов.
Третья группа факторов мотивации - отбор и структурирование дидактического материала:
в начальных классах орфография не может еще предстать перед учащимися как целостная система, тем не менее, важно показать им закономерности в орфографии, ее не случайность;
дидактический материал, т.е. слова, словосочетания, предложение, текст для анализа и упражнения, интересные по содержанию, ценных в воспитательном отношении подбирают преимущественно из произведений художественной литературы. Полезно при влекать тексты сочинений и изложений самих учащихся в целях самопроверки;