К сожалению, и средства массовой информации преимущественно сообщают примеры негативного воздействия общества на природу, давая не всегда грамотную и объективную оценку экологической обстановки в России. В свою очередь, эта тенденция проецируется и в образовательную сферу. В результате, вместо позитивной мотивации защиты среды, учащихся убеждают в безысходности ситуации, а в итоге – в пагубном влиянии любого вида деятельности человека на природу.
В данном случае мы сталкиваемся с несоблюдением требований общедидактического принципа, связанного с учетом возрастных особенностей школьников в учебно-воспитательном процессе.
По словам В.Н. Большакова, С.В. Криницина и других, базовые понятия концепции экологии практически не воспринимаются даже наиболее активной (эмоционально воспринимающей экологический кризис) частью общества. «Экологическое образование, - пишут они, - во многих случаях ограничивается лишь демонстрацией негативных последствий хозяйственной деятельности человека, … либо воспитывает иллюзию возможности решения тонких экологических проблем сугубо техническими средствами (безотходные технологии, очистные сооружения), что принципиально не верно» [40, с. 169].
Л.С. Черняго, анализируя современное состояние экологического образования, справедливо отмечает: «… проблемы взаимодействия человека и природы следует изучать не только через констатацию фактов ухудшения качества воды, воздуха, почвы – такая тенденция присутствует сегодня повсюду, - а изучать экосистемы через балансы потоков вещества и энергии, поступающих в экосистемы …» [320, с. 57].
«Одними из первых реакций на обострение экологических проблем, - считает А.А. Тихонов, - явились алармизм и экологический пессимизм» [333]. «Появились термины, - продолжает он, - подчеркивающие неверие в возможность решения экологических проблем: «экоспазм, экологический коллапс, экологическая катастрофа, экофобия, экологическое отчуждение, экотопия» [333, с. 29].
Эти термины подчеркивают незрелость экологического мышления, прибегающего к помощи эпатирующих высказываний и описаний ситуации, но не выявляющего закономерности отношений общества и природы.
Н.Ф. Виноградова также считает, что этическое отношение детей к природе формируются взрослыми обычно в негативном плане (как не надо относиться к природе). «Поэтому 79% обследуемых детей, - пишет она, - выделяют лишь правила, связанные с реакцией на отрицательное отношение (не рвать, не топтать, не ходить по газонам) [244, с. 49].
«Согласитесь, - говорит Н.Н. Петрова, - что если на всех уровнях образования постоянно утверждать, что природная среда уже загрязнена, то этим мы формируем не патриота-созидателя, а разрушителя» [233, с. 55].
«Сейчас уже трудно сказать, - подчеркивал С.Б. Лавров, - кто положил начало «экологическому мазохизму» - крайне негативному видению состояния окружающей среды в России, какому-то тотальному самоунижению, доказательству, что мы самые, самые плохие» [171, с. 46].
По мнению Л.М. Глазковой, слишком пристальное внимание к экологическим бедствиям может оказать угнетающее воздействие на детей [214, с. 98].
Н.А. Рыков утверждал, что очень важно не только не запугивать детей трудностями, но и вселять в них оптимизм и уверенность в том, что человечество все преодолеет [261].
«К сожалению, - констатировал он, - в воспитательной работе на уроках биологии, природоведения, географии, химии и физики сейчас доминирует использование отрицательных примеров воздействия на природу…» [106, с. 37].
«В экологическом образовании необходимо преодолеть возникшее в обществе ощущение безвыходности экологической ситуации…» [338, с. 43].
Одностороннее освещение проблем взаимодействия человека и природы приводит к искаженному пониманию учащимися этих процессов.
Поэтому, в образовании важно преодолеть несбалансированную подачу позитивных и негативных примеров взаимодействия природы и общества.
В ряде исследований раскрываются особенности экологизации отдельных курсов школьной географии 20, 87, 91, 142.
«Экологизация содержания школьной экономической географии – считает Л.Д. Соркина, - обеспечивает возможности характеризовать природу не только как предмет труда, но и как окружающую человека среду» [338, с. 121].
Более сдержано высказывается Н.Н. Родзевич: «Экологизации физико-географического материала в процессе обучения помогает постановка вопросов, которые раскрывают причины, интенсивность и характер следствия антропогенных воздействий на природные комплексы, отдельные компоненты и явления природы» 255, с. 15.
Подчеркивая особую роль современной школьной географии в экологическом обучении и воспитании, К.В. Пашканг считает, что главное назначение ее экологизации заключается в появлении особого внимания к изучению проблем взаимодействия человека и природной среды 231.
Полемизируя с радикальными сторонниками экологизации географии, А.Г. Исаченко замечает: «… уместно спросить: как нужно относиться к призывам экологизировать географию?». Он подчеркивает, что четкой научной формулировки эти призывы не имеют и, в значительной мере, диктуются своего рода модой на экологию 130, с. 89.
Речь идет о том, чтобы привлечь внимание географов к человеку или, быть может, к природе как среде обитания человека, при этом, делая акцент на те негативные изменения, которые человек в этой среде произвел.
«Дело в том, - продолжает А.Г. Исаченко, - что география уже давным-давно экологизирована – еще с тех времен, когда самой экологии и в помине не было» 130, с. 89.
В этой связи уместно напомнить высказывание Ю.Д. Дмитревского о том, что географы всегда анализировали экологические проблемы в широком географическом понимании 94.
Существуют многочисленные высказывания географов, в которых подчеркивается, что наряду с экологизацией географии необходима географизация экологии для ее же пользы 47-49, 106, 237.
Ю.Г. Саушкин, отмечая значение «математизации», «гуманизации» и «экологизации» географии, подчеркивает, что необходимо «… ясно видеть, что суть дела заключена в ее (географии) самостоятельном движении вперед, исходя из больших задач, которые ставят перед ней практика, жизнь народа и всего человечества» 263, с. 37.
По словам Н.Н. Родзевича, представление о том, что биологические знания служат основным и единственным научным фундаментом экологического образования, явно устарело. «Географические знания, - считает он, - не менее важны в качестве основы формирования экологического мировоззрения» [255, с. 29].
И.М. Швец прямо указывает на то, что из школьных дисциплин наиболее экологизированным можно считать курс географии [323, с. 85].
Таким образом, сегодня подавляющее большинство исследователей не сомневаются в актуальности идеи экологизации школьного образования, но при этом некоторые авторы отмечают, что в учебниках и программах основное внимание уделяется биологическим проблемам оптимизации окружающей среды [16, 48, 49, 73, 77, 94, 170, 171, 237, 255].
По нашему мнению, благодаря тенденции экологизации, экологическая подготовка при обучении школьной географии предполагает такое воздействие на ученика, при котором он усваивает единство и неделимость природы Земли, необходимость оптимизации процессов взаимодействия человеческого общества с окружающей средой, овладевает элементарными навыками географического прогнозирования, понимает ценности окружающей среды в самом широком смысле, проявляет готовность личного участия в процессе оптимизации взаимоотношений человека и окружающей среды, обладает пространственным мышлением в аспекте взаимодействия общества и окружающей среды.
Улучшению экологической подготовки учащихся будет способствовать совершенствование обучения школьному курсу географии, одним из направлений которого является, на наш взгляд, изменение структуры школьной географии.
Структура школьной дисциплины «география» в истории отечественной школы видоизменялась неоднократно 30, 90, 187.
Современный этап взаимодействия природы и общества, предусматривающий усиление экологического обучения и воспитания школьников, диктует необходимость модернизации многих школьных дисциплин, в том числе и географии.
На наш взгляд, совершенствованию экологической подготовки школьников будет способствовать следующая структура школьной географии:
В основной общеобразовательной школе:
Комплексное географическое краеведение.
География материков и океанов.
Экономическая и социальная география мира.
География России (интегративный курс).
На старшей ступени общеобразовательной школы:
Географические основы природопользования.
Помещение комплексного географического краеведения в начало курса школьной географии обусловлено тем, что изучение ближайшего окружения диктуется необходимостью учета возрастных особенностей школьников. Принцип «от близкого к далекому» традиционно использовался при краеведческом подходе в школьном курсе географии. Многие стороны взаимодействия человека и природы остаются для школьников этого возраста абстракцией, если изучаются в отрыве от ближайшего окружения.
Последующий курс «География материков, океанов и стран» способствует обобщению усвоенных учащимися знаний с выходом на понимание общегеографических закономерностей. Это обстоятельство позволит избежать декларативности изложения материала и предоставит возможность школьникам лучше усвоить причинно-следственные связи в системе «природа-общество».
Изучение курса социальной и экономической географии мира, представляется логичным в 8 классе, так как школьники, предварительно изучившие природу материков и океанов, смогут последовательно познакомиться с размещением хозяйства зарубежных стран. Кроме того, содержание страноведческого курса «Социальная и экономическая география мира» включает в себя небольшой набор новых понятий (по сравнению с интегрированным курсом «География России» (население и хозяйство)), поэтому материал будет лучше усваиваться школьникам.