Таким образом, была сконструирована модель экологического обучения и воспитания школьников в системе школьного географического образования, существенным моментом которой явилось единство целевого, содержательного, процессуального и оценочно-результативного компонентов.
Сказанное можно обобщить в следующих положениях:
1. Анализ методической литературы показал отсутствие единых подходов к пониманию сущности школьного экологического образования, а, зачастую, подмену его природоохранным просвещением. Одним из важнейших аспектов стратегии развития экологического образования является правильный подбор и грамотное применение тезауруса. В частности, было установлено, что понятие «экология» и производные от него применяются не всегда корректно, что существенно затрудняет экологическую подготовку учащихся.
Было установлено, что на всех этапах развития отечественной школьной географии в ней всегда присутствовал экологический аспект. Проблема взаимоотношений человека и природы в программах и учебниках по географии была представлена в соответствии с социальным заказом общества и уровнем развития производственных сил. На основании проведенного сопоставления экологического и географического знания были выявлены конкретные возможности осуществления экологического обучения и воспитания в содержании школьного курса географии. Предложены пути оптимизации структуры школьного курса географии в соответствии с современным уровнем развития географической науки и требованиями к осуществлению экологического обучения и воспитания.
Методологический и теоретический анализ проблемы исследования, тщательно изучение историко-диагностического аспекта географической науки и экологического образования позволили построить модель экологической подготовки школьников при обучении географии, существенным моментом которой явилось единство целевого, содержательного, процессуального и оценочно-результативного компонентов. В рамках построения модели были определены цели, конкретизированы виды экологической деятельности, способствующей адаптации личности в социуме, уточнены формы и средства обучения экологического содержания. Все элементы системы экологической подготовки в их взаимосвязи по сути являются проявлением тенденции экологизации всего учебно-воспитательного процесса по географии.
Целевой компонент модели экологического обучения и воспитания состоит из совокупности образовательных целей:
- Обучающие цели экологического обучения и воспитания школьников в системе географического образования предполагают формирование и развитие системных знаний и умении;
- Развивающие цели экологического обучения и воспитания школьников в системе географического образования предусматривают развитие способностей и потребностей школьников в экологической деятельности; интеллектуальное развитие школьников.
- Воспитательные цели экологического обучения и воспитания школьников в системе географического образования предполагают формирование глобально ориентированного научного мировоззрения, на основе создания целостной картины мира; усвоение учащимися экологических ценностей, отражающих объективную целостность и ценность природы; эмоциональное, эстетическое, познавательное восприятие природы; формирование ответственности за сохранение природной среды на Земле; понимание необходимости построения экосообразных отношений общества и природы на международном и внутригосударственном уровнях; усвоение правил и норм поведения в природе, в быту, в повседневной деятельности, согласующихся с экологическим императивом.
Содержание экологического обучения и воспитания в системе школьного географического образования рассматривается в данном исследовании как дидактически адаптированная система знаний, способов деятельности, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру, что объективно определяется тенденцией экологизации образования.
Знаниевый компонент содержания экологического обучения и воспитания представлен экологическими теориями, закономерностями, принципами, понятиями, научными фактами.
Деятельностный компонент содержания экологической подготовки представлен видами деятельности (учебной, исследовательской, творческой). Усвоенные субъектом и ставшие его навыками способы деятельности, обусловливают его готовность к реальному участию в сохранении и воспроизводстве окружающей среды.
Эмоционально-ценностный компонент содержания экологического обучения и воспитания регулирует избирательное отношение к объектам и способам деятельности, определяет соответствие деятельности и объектов потребностям, оценивает степень удовлетворения потребностей, создает мотивы деятельности.
Процессуальный компонент модели, а именно – специфика методов, форм и средств обучения. Среди традиционных форм обучения географии важное место занял школьный эколого-краеведческий практикум, основу работы которого составил предложенный нами учебно-методический комплекс
Глава 3. Региональный аспект содержания экологической подготовки учащихся в школьном курсе географии
3.1. Экологическая подготовка учащихся на краеведческой основе в школьном курсе географии
Одним из направлений развития содержания экологического образования является усиление его регионального компонента. Поэтому отличительной особенностью современного этапа развития образовательных систем является концентрация внимания на использовании региональных особенностей в образовании подрастающего поколения, что выражается в реализации краеведческого подхода.
В то время, как экология, по определению, изучает взаимоотношения организмов (в том числе и людей) с окружающей средой (природной, антропогенной, социальной), краеведение рассматривает самый широкий диапазон проявления этих взаимоотношений, т.е. может считаться «экологичным» по своей сути. В истории отечественной и зарубежной школы краеведческий подход использовался уже давно.
О необходимости широкого использования местного материала в учебном процессе писали Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, Г. Песталоцци, А. Дистервег и многие другие [258].
Первые высказывания о необходимости связи обучения с жизнью родного края в русской педагогической литературе начали появляться во второй половине XVII века; уже тогда делалась попытка обосновать педагогическую ценность ознакомления учащихся со своей ближней родиной (краем), показать важность использования местного материала в образовательно-воспитательных целях [218].
На необходимость изучать в школе родную природу и организацию жизни местного населения, проводить с учащимися экскурсии, собирать местные материалы, растения с целью использования их в качестве наглядных пособий указывали и первые уставы русской школы.
Интенсивная разработка вопросов родиноведения в отечественной педагогике началась в 60-е гг. ХIX века и была связана с именами К.Д. Ушинского и Н.Х. Веселя 213.
В 1862 г. появилась статья Н.Х. Весселя «Местный элемент в обучении». В ней автор высказывал в принципе верную мысль о том, что весь курс обучения в начальной школе следует строить на основе использования местного конкретного материала, т.е. на основе краеведческого подхода. Н.Х. Вессель предлагал ввести специальный предмет «отчизноведение». В содержание «отчизноведения» он включал, прежде всего, элементы местной географии, а также естествознания (знакомство с окружающей природой) и местной истории. Н.Х. Вессель видел в «отчизноведении» базу для всего образования. В дальнейшем курсе (в средней школе) систематическое изучение предметов должно было опираться на знания и навыки, приобретенные при изучении «отчизноведения» [218]. В 1863 г. К.Д. Ушинский предложил ввести в начальную школу предмет, подобный «отчизноведению». Он назвал его «отечествоведением». С преподаванием «отечествоведения» К.Д. Ушинский связывал не только первоначальное знакомство с элементами географии, истории и естествознания, но и изучение родного языка, развитие речи детей. Педагог выступал за широкое использование местного материала и в средней школе, так как это является одним из важных средств патриотического воспитания молодого поколения. К.Д. Ушинский и Н.Х. Вессель – авторы первых в России методических пособий по родиноведению [267, 268].
Вслед за работами К.Д. Ушинского и Н.Х. Весселя в 60-70-е гг. ХIХ в. вышли в свет ряд журнальных статей, брошюр и книг по вопросам отчизноведения, наглядности в преподавании, применения обучения к местной жизни. По этим вопросам выступали методисты-географы Д.Д. Семенов, И.Н. Белов, М.В. Овчинников, редактор журнала «Учитель» И.И. Паульсон. В 1862 г. географ П.Н. Белоха написал первый русский учебник географии, включавший элементы родиноведения. В 3-ем издании 1867 г. содержалась специальная «Программа для изучения местожительства или родины» [33].
В 1875 г. вышел учебник В.А. Ряднова «Уроки родиноведения» (применительно к московскому горизонту) и элементарный курс отечественной географии (отечествоведение) с приложением многих политипажей, планов, карт, иллюминованных рисунков и пробных уроков 262.
К пособию были сделаны следующие приложения: вопросы для повторения; таблицы для памяти; планы, карты и рисунки; пробные уроки 262.
Большое значение для пропаганды идей родиноведения и разработки методики использования местного материала в преподавании географии, истории, естествознания имели работы А.Я. Герда, Э.Ю. Петри, А.Ф. Соколова, Д.Д. Семенова, А. Кролюницкого, Д.В. Розанова, Б.Е. Райкова и других, появившиеся в 90-х гг. ХIX в. и в начале ХХ в. Тогда же, в 1896 г., с предложением осуществлять «локализацию» учебного процесса на всех этапах при изучении различных предметов выступил Е.А.Звягинцев, видный деятель народного образования 268. Е.А. Звягинцев считал, что, для того чтобы обучение было действительно воспитывающим и формирующим ум и волю детей, необходимо связать учебный материал, предлагаемый в школе, с личными впечатлениями детей, с данной местностью и ее изучением в разнообразных отношениях [119, 120]. Нужна локализация учебного материала в школе. Впоследствии, раскрывая более подробно содержание нового понятия «локализация», Е.Я. Звягинцев писал: «Локализация – это не школьный предмет, а общий метод педагогической работы с детьми, принцип отбора материала, дающий учителю возможность создать для учеников условия, благоприятные для наблюдения и исследования» 119, с. 42.