Пряжников Н.С., докт.пед.н., профессор кафедры «Педагогическая психология»
В глубине души каждый педагог и руководитель образовательного учреждения мечтает работать в «лучшей» школе. Но лучшее — это и есть «элитарное». Поэтому проблема элитарного образования является вполне реальной и актуальной. Тем более, что даже в Законе Российской Федерации об образовании (1992) в статье 13 говорится о том, что «органы государственной власти и управления могут создавать образовательные учреждения элитарного типа для детей, подростков, молодых людей, проявивших выдающиеся способности». Правда, при этом оговаривается, что «сверхнормативное финансирование таких образовательных учреждений осуществляется из бюджета учредителя», а «критерии отбора обучающихся в указанные образовательные учреждения определяются учредителями и доводятся до сведения общественности».
К сожалению, такие «элитарные школы» реально становятся доступными лишь для детей богатых родителей. И в этом явно не просматривается государственного подхода. С другой стороны, государство все-таки признает необходимость создания элитарной школы. Но остается вопрос, что вообще считать элитарной школой?
В наиболее сконцентрированном виде проблема формирования элитарных ориентаций, а в идеале — формирования полноценной элиты присутствует именно в образовании, а не в политологии, как иногда ошибочно считают. В культуре накоплен огромный опыт воспитания элиты и воспитания простолюдинов — массы. Лишь только в последние столетия, в результате борьбы масс за свои права (правда, борьбы, часто возглавляемой некоторыми представителями все той же элиты) удалось несколько демократизировать образовательную систему и сделать ее более доступной для большинства населения (см. Джуринский, 1999).
В целом можно обозначить основные линии развития соперничества за право воспитывать элиту. В первобытном обществе детей воспитывала община вместе с семьей, но при этом сразу же дети вождей получали определенное преимущество. «Из всеобщего, равного, контролируемого общиной воспитание превращается в сословно-семейное», — пишет А.Н. Джуринский (Джуринский. 1999, с. 14). А поскольку знаниями в общине часто обладали колдуны, то именно они осуществляли воспитание или контроль за воспитанием будущих войнов и вождей. При этом само воспитание часто приобретало магический смысл.
В цивилизациях Древнего мира воспитание и образование приобретает более организованный характер и все больше берется под контроль государства. Например, в Афинах образование все больше демократизируется, но только для свободных граждан и на первый план выходит воспитание будущего «гражданина»…
В эпоху Средневековья главным контролером образовательно-воспитательного процесса становится церковь, которая лишь постепенно стала уступать первенство в этом вопросе укрепляющимся государствам. При этом уже в Средние века «зарождались тенденции, направленные на самореализацию человека», хотя «в целом воспитание и обучение готовили личность к месту в заданной социальной страте», — отмечает А.Н. Джуринский (там же, с. 9). Уже в Средние века некоторую самостоятельность стали приобретать Университеты и Академии, т.е. не только семья, церковь, и государство, но и сами учебные заведения (и профессора этих заведений) стали влиять на формирование будущих граждан. Правда, обучение будущей элиты оставалось по-прежнему сословно-кастовым, т.к. широко распространена была практика частных учителей или специальных закрытых школ для детей знати.
В последующие эпохи демократические тенденции получили еще большее развитие. Однако, нельзя забывать, что история (в том числе, и история педагогики) характеризуется определенной цикличностью, т.е. вполне возможны и рецидивы более тоталитарных образовательных и воспитательных подходов, суть которых сводится к тому, чтобы формировать у каждого человека идею предопределенности («заданности») его места в социальной структуре и не допускать даже мысли об изменении заданного (традицией, Богом или законом) порядка вещей.
При этом сама необходимость формирования элитарного общественного слоя определяется не только закреплением существующих порядков, но и реальной неоднородностью (неодинаковостью) населения. В любом обществе должны быть «лучшие» представители, которым остальная часть населения как бы «доверяет» выполнение определенных функций (руководство, образование, политика, научное и художественное творчество и др.). Проблема лишь в том, кто должен быть этими «лучшими» людьми. В примитивном обществе — это всего лишь наследники элиты, но уже в более демократических системах доступ в «высшие слои» общества должен быть свободным для всех достойных претендентов, согласно их реальным достоинствам и талантам, а не потому, что «папенька с маменькой (или «дяденька с тетенькой») мне помогут».
В современной России набирают силу дискуссии, касающиеся соотношения массового и элитарного образования. Оценивая опыт непрекрощающихся реформ в области образования. В.М. Фигурновская пишет: «Дело заключается в том, что стратегия массового образования, реализуемая в современном обществе, оказалась неадекватной в условиях рыночно-ориентированного государства… Но элитарные школы складываются долго, их нельзя организовывать без продуманной и профессионально обеспеченной политики. К сожалению, сегодня действия инициаторов элитарного образования представляют собой неорганизованную самодеятельность… в наших условиях элитарные школы — это попытка восстановления дворянского сословия в структуре капиталистического производства. Для самомнения это приятно, для дела — безразлично или даже вредно, если сословная спесь выдвигается на первый план» (Фигурновская, 1997, с. 4–7).
Рассматривая перспективы совершенствования и развития элитарного образования, В.М. Фигурновская предлагает следующие направления исследования: 1) определение феномена элитарного образования, его содержания, целей, форм; 2) изучение исторического опыта России в осуществлении элитарного образования; 3) сравнение качества подготовки в российской и зарубежной системах образования; 4) исследование учебных программ альтернативных форм образования и выявление общих тенденций; 5) составление прогнозов и рекомендаций для элитарных учебных заведений с точки зрения повышения их конкурентоспособности; 6) исследование влияния гуманитарной подготовки на развитие творческих способностей и интеллекта учащихся и студентов; 7) обоснование перспектив элитарного образования как пути повышения общей культуры детей и молодежи, как их духовного воспитания и как пути принципиального изменения соотношения фундаментального и специального образования (там же, с. 8–9).
Пытаясь определить сущность элитарного образования. В.И. Гуваков и В.М. Фигурновская отмечают, что подлинное элитарное образование должно «выводить субъекта из состояния техногенной адаптации и умиротворения» и «переводить его в состояние беспокойства, отчаяния и возбуждения», что требует «поиска принципиально новых форм личностного (и социального) бытия». И в этом отношении «стремление к элитарному образованию является не практической, а личностно-духовной привилегией» (Гуваков, Фигурновская, 1997, с. 9–10).
А.Г. Ивасенко и др. рассматривают проблему соотношения Госстандарта и нужд производства. Особенно эта проблема обостряется в условиях нестабильности нынешней экономики, когда существующие Госстандарты явно не соответствуют реальной экономике (или того, что от нее осталось — Н.П.). В этой ситуации авторы считают, что «нельзя учить студентов по годам, по параграфам, надо давать им целостную картину мира, какую мы сами сегодня можем осмыслить», а «философской основой элитарной высшей школы» должен стать «принцип триединства: природа — человек — общество» (Ивасенко и др., 1997, с. 74–78). К этому можно было бы добавить известный девиз образцового и для современной ситуации элитарного учебного заведения — Царскосельского лицея: «Жить для общей пользы» (цит. по Олейниковой, 1997, с. 86).
К сожалению, современные варианты элитарного образования в России часто лишь порождают новые проблемы. Особенно это чувствуется в профессиональной ориентации и профессиональном образовании, ведь когда «мы говорим — профессия, подразумеваем статус, который она дает» (Вознесенская, 1996, с. 40). Молодые люди при планировании своих карьер нередко сталкиваются с тем, что «престижное положение в обществе достигается сплошь и рядом людьми, которые не могут похвастаться высоким уровнем образования; предметом демонстрации, гордости, похвальбы выступает иное…» (см. Константиновский, Шубкин, 1996, с. 5). Элитарное образование иногда связывают и с распространением платных учебных заведений, но все это приведет к «дальнейшему выделению привилегированных учебных заведений» и «социальная дифференциация получает при этом новую возможность для углубления», т.к. «социальные низы» при этом обязательно «проиграют» (там же, с. 8).
«Наличие в обществе хронического дисбаланса между спросом и предложением на рынке труда, порождает и безработицу, и необходимость соглашаться на любое занятие, лишь бы оно давало возможность выжить, ведет к своеобразной «мутации культуры»…, — пишут Д.Л. Константиновский и В.Н. Шубкин, — Осознание невозможности достичь желаемого статуса, намеченного жизненного стандарта, заниматься любимой профессиональной деятельностью ведет к перманентной неудовлетворенности своим положением. У молодых людей укрепляется убеждение, что их интересы ущемлены, что они в социальном, экономическом плане отжаты на обочину жизни… В итоге молодежь вновь становится идеальным объектом манипуляции, включая политические, опять она — не субъект общественной жизни, а средство, орудие, материал для тех или иных сил в обществе» (там же, с. 10).
Тем не менее, и в воспитании наследственной элиты накоплен интересный и полезный опыт, который следует учитывать. В книге О.С. Муравьевой «Как воспитывали русского дворянина» приводятся типичные свойства русского дворянства, передаваемые из поколения в поколение: 1) ответственность за происходящее в государстве (интересно, что дворяне часто презирали интеллигенцию, для которой было характерно «негативное, брезгливое отношение к государственной службе»); 2) приоритет этической значимости поступка перед его «практическими последствиями»; 3) безукоризненное владение собой по принципу «казаться, а не быть» (например, считалось неприличным публично демонстрировать свое горе, слабость или смятение); 4) уважительное и внимательное отношение к людям, стремление, чтобы и другим людям было приятно иметь с Вами дело; 5) определенный «кураж», особенно характерный для молодых дворян, проявляющийся в храбрости с оттенком дерзости, уверенности в своем личном обаянии…