В двадцатом веке во многом интуитивные поиски педагогов приобрели прочный научный фундамент. Культурно-историческая концепция становления высших психических функций (Л.С. Выготский; А.Р. Лурия), психологическая теория деятельности (А.Н. Леонтьев; С.Л. Рубинштейн), теория учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов) позволили нам разработать подлинно научную психолого-педагогическую модель полноценного воспитательного (мировоззренческого) диалога. Культурным образцом, исторически существовавшим прототипом воспитательно-мировоззренческого диалога послужили диалоги Сократа и Платона. Мы рассматриваем сократические диалоги как генетически исходную для формирования философского мировоззрения (мировоззрения, основанного на логосе, разуме, доказательствах) совместную деятельность людей. Ведь именно сократические диалоги по своим целям и способу проведения (т.е. процессуально), и что особенно важно, по своей тематике (т.е. содержательно), прямо направлены на созидание личности человека, его воспитание, социализацию.
Классический сократический диалог состоял из нескольких диалектически взаимосвязанных этапов. Он начинался с постановки философско-мировоззренческой проблемы. Такая проблема чаще всего фиксировалась в виде вопроса, направляющего участников диалога на установление сферы смыслов, значений по отношению к тому или иному термину философии, одновременно являющемуся «абстрактным» словом обыденного языка («добро», «счастье», «время», «красота», «любовь», «совесть» и т.д.).
Второй этап заключается в разрешении, снятии проблемы на актуальном уровне развития участников беседы. В сознании собеседников актуализировался опыт, связанный с изучаемой проблемой, актуализировались представления, относящиеся к обсуждаемому «абстрактному» слову обыденного языка. Интерактивный, диалогический характер взаимодействия заставлял участников диалога искать средства экстериоризации («вынесения» вовне, объективирования, вербализации) собственных представлений. Создавались варианты ответов, звучали дифиниции, определения искомых терминов. Предложив некое решение, собеседники Сократа «успокаивались», «испытывали иллюзию знания», «иллюзию окончательного преодоления проблемы».
На третьем, кульминационном этапе сократического диалога, проблемная ситуация воссоздавалась на новом, более сложном диалектическом витке. Выражаясь современным психологическим языком, Сократ проектировал зону ближайшего развития для своих учеников, используя с этой целью два основных метода — майевтику и агон. Майевтика — приведение собеседников в замешательство. При помощи примеров, вопросов, доводов, неожиданных ракурсов рассмотрения проблемы Сократ создавал такой контекст, в котором его ученикам становилась очевидной неполнота, ограниченность имеющихся у них представлений. Лишая собеседников «покоя», «чванливой уверенности в собственной непогрешимости», Сократ возрождал стимул для дальнейших размышлений, раздумий.
Агон — метод, заимствованный Сократом у древнегреческого театра. Рядом с точкой зрения партнера по общению, Сократ выстраивал понятную собеседнику, но исходящую из иной логики, иных ценностей познавательную позицию. Наличие нескольких точек зрения в одной проблемной области непременно вызывали их сопоставление, спор между аворами несовпадающих подходов, «социо-когнитивный конфликт» собеседников. (Термин «социо-когнитивный конфликт» принадлежит последователю Ж.Пиаже, представителю женевской школы генетической психологии, известному ученому А.Н. Перре-Клермон). Зачастую в диалоге Сократ стремился выступать своего рода диспетчером, указывая на противоречия между позициями разных участников, обеспечивая коммуникацию между людьми, разделяющими несовпадающие точки зрения.
Согласно психологической теории деятельности, теории учебной деятельности, совместная деятельность учащихся должна находиться в отношениях изоморфизма (подобия) к «генетически исходной для осваиваемой области высокой культуры» (В.В. Давыдов) деятельности.
Если предназначение, глубинную суть воспитания усматривать в создании психолого-педагогических условий для становления мировоззрения учащихся, а в качестве высокой культурной формы мировоззрения принимать мировоззрение разумно-рефлексивное, доказательное, философское, то как это не парадоксально звучит, для воспитания, социализации ребенка, мы должны научить его философствовать, т.е. активно строить собственное мировоззрение в процессе философско-мировоззренческих диалогов, организованных по типу сократических бесед.
Мышление детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов характеризуется в психолого-педагогической литературе как «преимущественно наглядно-образное». Согласно воззрениям Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, В.В. Давыдова, основным материалом наглядно-образного мышления (тем что движется, связывается, приводится в систему) выступают так называемые «спонтанные» («житейские») понятия (Л.С. Выготский) или «рассудочные, формально-эмпирические понятия, построенные на формально-эмпирическом типе обобщений» (В.В. Давыдов). Спонтанное (житейское) понятие есть форма субъективной, психологической связи слова обыденного языка, находящегося в языковой компетенции ребенка и образов разной степени сложности, единичных или общих представлений. Очень важным, первостепенным мы считаем то обстоятельство, что в активном словаре дошкольников и младших школьников, в их языковой компетенции широко представлены так называемые «абстрактные» слова (термин Н.И. Бересневой) обыденного языка («добро», «зло», «время», «счастье», «красота»). Уже дошкольник активно использует абстрактные слова обыденного языка в их сигнификативной (для обозначения чего-либо) и коммуникативной (для передачи информации) функциях. А это, в свою очередь, означает, что «абстрактные» слова «не пустой звук» для ребенка, дети связывают с ними некое образное содержание, вкладывают в них определенные смыслы. Данный факт подтвержден нами экспериментально, в рамках совместного проекта Психологического института РАО и Российского Фонда Фундаментальных Исследований. В ходе проведенного нами исследования была составлена типология детских спонтанных мировоззренческих представлений, установлено, что спонтанные мировоззренческие представления детей культурно-исторически обусловлены, напрямую зависят от референтной сферы субъекта (внутренние, субъективно представленных в сознании человека, людей, на мнение, оценки, ценности которых он ориентируется). Само наличие у детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов спонтанных мировоззренческих представлений (абстрактных слов обыденного языка и стоящих за ними единичных, конкретных или общих представлений) открывает возможность организации воспитательных диалогов с детьми 5–9 летнего возраста.
Если с малых лет наши юные сограждане обретут опыт мировоззренческих диалогов, научатся слушать и слышать друг друга, достигать взаимопонимания по кардинальным, мировоззренческим вопросам человеческого бытия в мире, приходить к консенсусу и взаимному уважению, терпимости, толерантности, то и все общество отодвинется от опасной черты, станет гуманнее, создадутся предпосылки для щадящей, экологичной, человекосообразной социализации подрастающего поколения. Место и роль мировоззренческих представлений в психике ребенка трудно переоценить. От степени понимания растущим человеком того что есть «добро», «счастье», «свобода», «дружба», «любовь», «красота» и т.д. зависит очень и очень многое. Известно, что произвольность, осознанность поведения человека возникает именно на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возрастов. По нашему глубокому убеждению, мировоззренческие представления есть «интеллектуальный момент, вклинивающийся между чувством, аффектом и поступком» ребенка. Обобщенные, развитые, диалогичные мировоззренческие представления есть живые «ростки личности», выполняющие функцию опосредствования поведения, макроориентира деятельности ребенка. От индивидуальных, смутных, расплывчатых смыслов, к осознанным, общепринятым, культурным значениям абстрактных слов обыденного языка — таково генеральное направление развития морального сознания детей в ходе воспитательных, мировоззренческих диалогов.
Прекрасным испытательным полигоном наших гипотез и предположений послужили экспериментальная площадка, созданная на базе школы № 1191 (директор Т.В. Радюкова; завуч Г.А. Ивлюшкина) Северо-западного учебного округа г.Москвы. Школа № 1191 расположена в микрорайоне Митино. Окраины огромного мегаполиса чрезвычайно разнообразны по составу, структуре населения. Буквально в каждом классе школы № 1191 учатся представители разных национальностей и культур. Экспериментальное обучение по программе «Философия для детей» осуществляется на протяжении целого ряда лет (с 1998г.). Проведена подготовка педагогических кадров, развернута соответствующая экспериментальная работа. Сегодня с полным основанием можно говорить о первых позитивных практических результатах взаимодействия школы и Психологического института РАО, Московского городского психолого-педагогического Университета. Пожалуй, самый главный, ценный для нас результат заключается в очевидном для всех участников эксперимента: педагогов, родителей, учащихся, снижении уровня конфликтности на почве межнациональной, социальной, межконфессиональной нетерпимости. В 2002–2003 учебном году начинается следующий этап сотрудничества — школы 1191 борется за статус окружной экспериментальной площадки по программе «Философия для детей», мы готовимся к широкому внедрению программы в образовательную практику школ Северо-западного учебного округа и приглашаем всех заинтересованных лиц к плодотворному сотрудничеству.