Телегин М.В.-доцент кафедры «Педагогическая психология».
С первого взгляда простой вопрос — как воспитывать ребенка, по праву принадлежит к числу «вечных», является ключевым, системообразующим для любой культуры на все времена. Особую остроту, актуальность проблема содержания, методов и форм воспитания приобретает в драматические, переломные моменты развития общества, в «эпоху перемен».
Системный кризис, разразившийся в России, имеет множество проекций и измерений. Анализируя положение дел с профессиональной позиции работников образования, в качестве важнейшей детерминанты кризиса, мы не можем не выделить неэффективность традиционной системы воспитания, продолжающей доминировать в отечественном образовании.
К основным параметрам традиционного воспитания можно отнести следующее:
1. Субъект-объективный тип взаимодействия по вектору воспитатель-воспитуемый.
2. Общественно приемлемый образец мыслей, поступков, морально-нравственных предпочтений, ценностных ориентиров транслируется ребенку директивно. Отнюдь не случайны, в этой связи, и наиболее распространенные формы традиционного воспитания: натации, поучения, «чтение морали», примеры из жизни героев, уничижительная критика нерадивых, остракизм отступников, составление и изучение правил поведения, широковещательные, с размахом, «с помпой» разовые воспитательные компании, приуроченные к очередной инициативе, исходящей «сверху» и т.д.
3. Общественно потребный образец, как правило, не является результатом собственной деятельности ребенка, плодом его собственных размышлений, сомнений, открытий, откровений. Воспитуемые принимают образец лишь на формальном уровне. Общественно приемлемый образец остается для детей внешним, буквально чужеродным, становясь личиной, социальной маской.
4. Традиционное воспитание — воспитание монологичное. Во-первых, право на мнение, голос — прерогатива воспитателя, во-вторых, — образец «дается» ребенку в готовом виде, абстрагированным от моментов, связанных с генезом образца, исключенным из реального контекста: диалога, борьбы жизненных сценариев, ценностей, мировоззренческих установок, убеждений, познавательных альтернатив.
5. Традиционное воспитание — воспитание «массовое», «фронтальное», не выстраивающее индивидуальную траекторию развития каждого ребенка, перефразируя известную поговорку — за лесом, не видящее деревьев.
6. В тщательно замаскированных, латентных и оттого кажущихся достаточно редкими, исключительными проблемных ситуациях, вместо разумных аргументов, критико-рефлексивного подхода к решению конфликтов, традиционное воспитание прибегает к ссылкам на авторитет, опыт, традицию, широкому использованию «силовых», репрессивных методов убеждения.
Традиционная система воспитания складывалась веками. На ее счету, в ее активе — поистине величайшие достижения, по-настоящему громкие победы. Достаточно упомянуть тот факт, что именно традиционное воспитание в ничтожный по историческим меркам срок позволило сформировать цельное, яркое, жертвенное поколение советских людей, остановивших расползание коричневой чумы, сломавших хребет фашизму.
Но «всему свое время», «каждому овощу свой срок», в Белом море не водятся дельфины, в Сибири не растут апельсины. Опыт последних 10–15 лет неопровержимо доказывает — традиционное воспитание имеет серьезнейшее системное ограничение.
Традиционное воспитание эффективно функционирует только в обществе его породившем, в традиционном обществе. Социальным условием, социальной предпосылкой жизнеспособности традиционного воспитания является гомогенность (однородность, единообразие) общества в идейно-мировоззренческом, аксиологическом (ценностном) аспекте. За традиционным нормативным типом поведения и мыслей непременно должно стоять подавляющее большинство людей, все общество в целом.
Традиционное общество — монолит, глыба, в нем достигнут консенсус по всем основополагающим вопросам, и поток сомнений, который, как известно, «камень точит», временно бессилен. Традиционное общество, по крайней мер на уровне деклараций, воспитывает подрастающее поколение «в одном направлении», «в одном духе», «всем миром».
Сейчас положение принципиально изменилось. Мы будто впали в летаргический сон, а пробудившись, увидели инопланетные ландшафты. Российский социум перестал быть традиционным, трансформировался в нечто фрагментарное, пестрое, мазаичное, распался на множество общностей (по социальному, конфессиональному, ценностному, профессиональному и другим признакам).
Каждая выделившаяся, отпочковавшаяся страта, общность, осознавая себя самое, реализует свои интересы и приоритеты, сосуществует с другими группами, увы, не мирно.
Современные ребенок с самых малых лет становится свидетелем отчаянной, бескомпромиссной схватки, компрометации и дискредитации несовместимых, взаимоисключающих ценностно-мировоззренческих установок, жизненных сценариев и перспектив. Ребенок слаб, из свидетеля борьбы он первым превращается в жертву. Куда же «встраиваться», «входить» нашим детям? В один из враждующих лагерей? В одну из противоборствующих партий?
Сегодня проблема социализации детей как никогда значима и актуальна. Напомним, что сам термин «социализация» ввел в широкое употребление известный швейцарский психолог Ж.Пиаже. Социализация, по Ж.Пиаже, есть процесс, позволяющий ребенку старшего дошкольного и младшего школьного возраста преодолеть собственный эгоцентризм (от «эго»-я, «центрум» — в центре). Ж.Пиаже выделяет два вида эгоцентризма — познавательный и личностный. Ребенок считает свою точку зрения, свои представления относительно способов решения той или иной задачи не только верными, но и единственно возможными. Свою собственную душевную, духовную организацию ребенок принимает за тождественную ценностям других людей.
Эгоцентризм — это неспособность к учету разных познавательных альтернатив, нечувствительность к различиям между людьми, статичная, застывшая уверенность в своей абсолютной правоте и непогрешимости. «Все другие люди не только понимают, но и оценивают этот мир так же, как я, другого не дано, кто не со мной — тот против меня» — вот кредо, начертанное на знамени эгоцентризма.
Эгоцентризм мучительно преодолевается, изживается ребенком по мере его социализации, знакомства, вхождения в общество, приобретения социального опыта, разочарования в собственных силах, столкновения с логикой и ценностями окружающих — сверстников и взрослых, логикой бытия материальных объектов и систем.
Большинство представителей педагогической профессии, к сожалению, несколько редуцируют классическое понимание термина «социализация». Сегодня под «социализацией» понимается скорее способность ребенка встроиться, вписаться в общество, занять в нем определенное место, с одной стороны, приспособиться к актуальным запросам социума, с другой, попытаться создать себе пространство для роста и развития. Но коль скоро само общество поляризовано, раскольно, разъято, то возникает правомерный вопрос — на встраивание в какую именно частную общность должно быть направлено современное образование? Всем ведь понятно, что если образование будет иметь заранее заданный социальный масштаб, если доступ ребенка к культуре будет жестко регламентирован возможностями родительского кошелька, то всех нас ждут новые разочарования, потери и потрясения, на фоне которых нынешняя жизнь покажется раем. Что же делать? Не ждите от нас оригинальных рецептов. Скажем очевидное — альтернативы примирению, диалогу, поиску взаимопонимания, усмирению гордыни, отказу от эгоистичных, клановых интересов не существует. А раз так, то суть социального запроса к системе образования как раз и заключается в воспитании человека, способного вступать в мировоззренческие диалоги, участвовать в них, понимать и присваивать разные позиции и ценности, обнаруживая собственную уникальность и идентичность, не противопоставляя себя другим, в сотворчестве создавать новую традицию, находить адекватные ответы на вызовы третьего тысячелетия.
На решение указанной задачи, удовлетворение социального запроса непосредственно ориентированы разработанные учеными Психологического института РАО, Московского городского психолого-педагогического Университета, рекомендованная Министерством образования РФ, одобренная ЮНЕСКО, программа «Философия для детей» (младший школьный возраст) и программа «Воспитательный диалог» (старший дошкольный возраст).
Под воспитательным, мировоззренческим диалогом мы понимаем совместную деятельность, субъект-субъектное взаимодействие взрослых и детей, самих детей, по поводу постановки и создания вариантов преодоления важных для всех участников диалога мировоззренческих (моральных, нравственных, эстетических, этических, аксиологических, гносеологических, онтологических) проблем.
Анализ исторического пути отечественной и мировой педагогики, «цветущей сложности» их эврестического потенциала, дает нам основание утверждать, что альтернативные традиционному подходы к воспитанию детей существовали задолго до нашего времени.
Великие философы, педагоги, писатели, общественные деятели близкого и далекого прошлого — Сократ и Платон, Я.А. Каменский и И.Г,Пестолоцци, А.А. Перовский и В.Ф. Одоевский, К.Д. Ушинский и Л.Н. Толстой, А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинский видели в беседах о справедливости, правде, чести, долге, красоте, Родине, мужестве, верности, правде, чудесном устройстве мироздания путь к созиданию основ личности, души своих воспитанников.
В рамках, прежде всего, отечественной педагогики была разработана, выражаясь современным языком, учебная технология организации воспитательных диалогов с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возрастов. Методика организации воспитательных диалогов, при всей ее вариативности, включала чтение с детьми специально спроектированных «стимульных» текстов (рассказы, сказки, повести, басни), в которых в яркой, доступной, с опорой на конкретику форме содержалась морально-нравственная проблематика. Далее дети обсуждали прочитанное, самостоятельно или при небольшой поддержке взрослого выделяли мировоззренческие проблемы, совместно пытались их разрешить, знакомились с разными позициями, уточняли, обобщали, вербализировали собственные знания, иногда в споре, конфликте мнений, иногда взаимно дополняя, помогая друг другу, двигались к взаимопониманию, истине.