Воспитательное значение Русской Православной Церкви было даже в том, что она задавала духовный и социальный ритм жизни русского народа, жизни каждого человека.
Церковь играла огромную роль в формировании институциональных форм воспитания, например, в устроении русской семьи, семейного воспитания. Напротив, за несколько десятилетий атеизма русская семья буквально на глазах деградировала. И это самое страшное, самое очевидное, всеми видимое разрушительное действие атеизма для семьи.
Церковь положила начало русской школе и на протяжении первых веков истории русского государства непосредственно занималась организацией образования. С XVIII века ведущая роль в организации образования перешла к государству. Однако образование, оторванное от Церкви, постепенно теряет свою жизненность. Вот почему после Петра I в России многократно делались попытки соединить образование с Церковью. Самая удачная практика – церковно-приходская школа России второй половины XIX – начала XX века. Православные гимназии и школы в наши дни.
Важна роль Церкви в деле профессионального воспитания, (подготовка специалистов в области архитектуры, иконописи, медицины и т.д.).
Особое значение в воспитании русского народа, русского человека имеет монастырь, прежде всего как место спасения, и не только монаха, но каждого православного человека. Из века в век туда идут люди в надежде на спасение. Воспитание в монастыре направлено на то, чтобы найти и указать каждому человеку оптимальный путь его спасения. В России десятки известнейших монастырей. Среди них Киево-Печерская, Александро-Невская, Сергеево-Троицкая лавры. О последней священник Павел Флоренский писал: «Как сказать о Лавре его? Ведь здесь, в Лавре именно, хотя и непонятно как, слагается то, что в высшем смысле должно называть общественным мнением, здесь рождаются приговоры истории, здесь осуществляется всенародный и, вместе, абсолютный суд над всеми сторонами русской жизни… Здесь ощутительнее, чем где-либо, бьется пульс русской истории: здесь собрано наиболее нервных, чувствующих и двигательных окончаний, здесь Россия ощущается как целое» [9: 92]. Воспитание в Глинской пустыни проанализировано схиархимандритом Иоанном (Масловым) [224]. Можно привести массу примеров значимой воспитательной деятельности многих и многих русских монастырей.
Субъектом воспитания является семья, которую мы рассматриваем и как институт воспитания.
В качестве субъектов воспитания также выступают старшее поколение и подрастающее поколение.
Важнейшим субъектом воспитания является учительская корпорация. Коллективный субъект-воспитатель, учительская корпорация – это громадная система: от президента и министра образования до учителя и классного руководителя. Как работает этот коллективный воспитатель? Безусловно, важнейшей научной проблемой должна стать проблема осмысления функционирования этого колоссального субъекта воспитания.
И, наконец, субъектность проявляется на уровне индивидов: здесь субъектами воспитания выступает воспитатель (взрослый) и воспитанник (ребенок). К сожалению, в настоящее время проблематика субъектности в основном разрабатывается на уровне воспитывающихся, и в гораздо в меньшей мере – на уровне воспитывающих, хотя успешность процесса воспитания во многом зависит именно от воспитывающих. Уже Платон и Аристотель, априори предполагали, что воспитатель выступает в качестве идеального субъекта процесса воспитания и поэтому он остается в тени изучения, хотя очевидно, что воспитатель не всегда идеален в своем качестве.
Таким образом, субъект воспитания может быть представлен и конкретным человеком, и народом, и обществом. При этом каждый субъект воспитания обладает своими характеристиками, решает свои задачи и реализует свои функции.
Цель воспитания
Важнейшим структурным компонентом воспитания является его цель, так как любой процесс воспитания начинается с понимания его целей или, по крайней мере, хотя бы самого общего представления о них. В семье воспитание во многом идет за рамками четкого осознания целей, и тем не менее это воспитание целесообразно. По-видимому, сама проблема строгого формулирования целей, их ясного осознания встречается тогда, когда требуется либо переход к новому воспитанию, либо его теоретическое осмысление. Так, Аристотель упрекает предшественников в том, что «не выяснена также и цель воспитания – развитие ли умственных способностей или нравственных качеств» [13: 629] должно прежде всего достигаться в нем.
При этом трудность осмысления цели воспитания имеет много причин. Это и разнообразие подходов к ее пониманию, и различия в мировоззренческих позициях исследователей: теоретик-атеист и теоретик-верующий будут видеть и обосновывать различные цели воспитания и в разных формах мышления.
При понимании целей воспитания также необходимо учитывать, в рамках какой формы теоретического педагогического сознания мы анализируем воспитание. Так, в рамках антропологической формы мышления следует исходить из сущностного понимания человека, с учетом того, что каждая эпоха вырабатывает свое видение человека. Человек как самодостаточное и универсальное существо стал пониматься в эпоху Возрождения и еще более в эпоху Просвещения. По мысли И. Канта: «в человечестве заключено много задатков, и наша задача – пропорционально развивать природные способности и раскрывать свойства человека так, чтобы человек достигал своего назначения» [237: 449]. Признавая, что такой подход дает возможность глубокого понимания целей воспитания человека, нельзя не видеть, что он не позволяет понять цели воспитания на более сложных уровнях развития человека.
Осмысление целей воспитания в рамках социальной формы педагогического мышления дает понимание того, чем должен быть человек с точки зрения социальных требований и ожиданий. Например, национальное сознание или профессиональный выбор человека определяются именно социальным устройством общества. В то же время этот подход дает правильное понимание целей воспитания ребенка с первых лет его жизни. Поэтому при анализе воспитания в рамках социального педагогического сознания мы получаем значительно более широкий обзор целей воспитания и их более значительную конкретизацию, которые невозможны при осмыслении целей воспитания с позиций антропологического принципа.
Исследование целей воспитания в рамках теологического мышления позволяет понять цели воспитания человека не только в социальном пространстве его бытия, но и в духовном. Это наиболее общий и абстрактный подход, дающий самое глубокое видение человека (понимание человека вообще, понимание того, что все люди свободные, а не рабы, поскольку они свободны в Боге, дает именно христианство) и его воспитания.
В процессе исторического развития воспитания цели воспитания и их понимание существенно изменяются. Так, в первобытное время цели воспитания определяются непосредственной жизнью человека, в которую он включен. В древнее время целью воспитания для людей из высших сословий становится ориентация на служение государству. В Средние века главной целью воспитания в христианских странах является спасение человека, а в эпоху Возрождения, по крайней мере в трактатах гуманистов, провозглашается формирование универсального и гармонично развитого человека. Эпоха Просвещения, замыкая понимание человека на его индивидуальности, осмысливает цели воспитания под углом развития всех сил и способностей человека, заложенных в нем природой. И в наше время фактически сохраняется этот же подход к пониманию целей воспитания.
Вместе с тем уже в древнее время происходит колоссальный разброс в целях воспитания. Цели воспитания различны не только в разных цивилизациях (сравним воспитание древнеримского и древнееврейского юноши), но и в пространстве одной и той же цивилизации, даже в рамках одной и той же культурной традиции, более того – одной школы. Аристотель – ученик Платона, а цели воспитания они понимают по-разному. Платон определяет цели воспитания подрастающего поколения потребностями своего идеального государства, тогда как Аристотель доказывает, что целью воспитания является подготовка человека к жизни в конкретном государстве, формирование добродетелей, равно необходимых в общественной и частной жизни.
Однако главная трудность понимания цели воспитания заключается не столько в разнице теоретических, мировоззренческих подходов к ее пониманию, сколько в глубине этого феномена, а также в реальной бесконечности целей и задач воспитания. Цель должна отразить результат формирования сложнейшего субъекта, коим является человек, либо какой-то социальный организм в пространстве и времени их бытия, их существования. Между тем практически вся мировая классическая педагогика, начиная с Платона и Аристотеля, в определении целей исходит из понимания одного-единственного аспекта: будь то природа государства или природа человека. Разумеется, в этом есть своя закономерная логика. Здесь, с одной стороны, определяется исходная, общая, абсолютная цель воспитания. С другой стороны, в принципе, любой подход способен раскрыть сущность цели воспитания, подобно тому как капля воды несет в себе информацию о всей Вселенной, так как капля воды может существовать только тогда, когда существует Вселенная.
Хотя познание Вселенной и возможно через каплю воды, но все-таки Вселенную познают именно как Вселенную, не останавливаясь на познании лишь капли. Именно поэтому понимание цели воспитания должно, во-первых, отражать сущность формирования данного субъекта, во-вторых, – не останавливаться на ее предельно абстрактном понимании, а переходить в анализ всего «древа целей и задач воспитания».
Абстрактно-исходное понимание целей воспитания должно быть направлено не на анализ целей формирования тех или иных качеств, сторон субъекта воспитания, а на анализ сущностной предназначенности самого воспитания.