В первую очередь отметим феномен недостаточной школьной успешности одаренных и талантливых детей — как в случаях специальной одаренности, так и в случаях высокого развития общих способностей. В области изучения личностных факторов неуспешности особый интерес вызывает сам характер связи учебной мотивации и успеваемости (представляется, что эта связь весьма неоднозначна), а также мотивация неучения (на мой взгляд, стоило бы, наряду с мотивацией учения, заняться исследованием мотивации неучения как активного или пассивного отказа от учебной деятельности). Помимо этого, было бы заманчиво получить четкие данные о влиянии дисгармонического развития ряда подструктур личности (неадекватность самооценки, гипер- и гипомотивированность, акцентуации, гиперактивность) на школьную неуспешность. Фактически, мы пока мало знаем о специфических особенностях мотивационной и эмоционально-волевой сфер у современных хорошо-, плохо-, неуспевающих и «средних» учеников разных школьных возрастов. О влиянии соматического здоровья на школьную успешность говорят и пишут довольно много. В этой области выделю два пункта. Во-первых, необходимость разработки и реализации реальной помощи слабослышащему и слабовидящему ребенку, обучающемуся в обычной школе. Во-вторых, учет значимости Физического Я для становления личности подростка, влияние негативных переживаний, связанных с физическим обликом (физические дефекты, «некрасивость», избыточный вес и т.п.) на положение в школьном социуме и успеваемость. Среди недостаточно учитываемых причин неуспешности следует назвать крайне противоречивое и неоднозначное отношение к неуспевающим и неуспешным ученикам в школьном коллективе и вообще все многочисленные аспекты проблемы общения.
Еще одна проблема — динамичность действия причин: раз возникнув, они не остаются неизменными — наслаиваются, маскируются, компенсируются, декомпенсируются, отягощаются, элиминируются и т.д. Это обстоятельство представляется чрезвычайно важным. Во-первых, требуются обширные и глубокие исследования того, какие паттерны факторов школьной неуспешности наиболее типичны для современного школьника, с учетом возрастных и гендерных различий. Во-вторых, в практической работе с конкретными учащимися необходимо каждый раз пытаться выявить «первопричины» и все их следствия, которые, развиваясь, сами могут дорастать до статуса причин и иметь свои следствия — причины третьего порядка. Фактически, каждый случай неуспеваемости требует от школьного практического психолога не только выявления причин неуспеваемости, но выработки программы и осуществления индивидуальной психологической работы с учеником, а нередко организации конструктивного взаимодействия между учителем, учеником и родителями. Именно поэтому примерная схема работы с неуспешным учеником в самом общем виде может выглядеть так, как показано на рис. 1.
Проблемы успеваемости-неуспеваемости подобны неразделенным сиамским близнецам, и само определение неуспеваемости традиционно вводится как антипод успеваемости. Согласимся с метким замечанием В.М. Лизинского: причины неуспеваемости — это перевернутые причины успешности. Приводимый им список факторов, которые могут способствовать успешности учения, включает почти два десятка пунктов. Этот перечень несколько эклектичен (от необходимости награждать за успех до чистоты и порядка в школе) и далеко не полон, однако для нас его несомненным достоинством является попытка связать успешность обучения ребенка с характером его взаимоотношений с учителем. При этом удельный вес соответствующих факторов значителен (6 из 18), так что, несколько упрощая, можно считать, что на 33% успешность обучения определяется именно оптимальностью педагогического общения. Задачу педагога В.М. Лизинский видит в создании уважительного, толерантного, одинаково доброго отношения ко всем детям и, соответственно, недопустимости «срывания зла» на учащихся, приближения любимчиков, демонстрации неприязни или безразличия к кому-либо из учеников. Кроме того, ребенок всегда должен быть абсолютно уверен, что педагоги и родители всегда придут к нему на помощь, и никто и ни при каких обстоятельствах не выдаст его проблем и что его никогда не коснется негативным образом учительская власть или учительское «самодурство» и что он может рассчитывать на щадящий режим и индивидуальный подход при оценке его деятельности.
Однако «правильные» идеи не всегда оживают, претворясь в реальность, и во многих случаях мы оптимистично усматриваем причину в отсутствии скорее не доброй воли учителей, а внутренних и внешних условий для ее реализации — в частности, отсутствия удовлетворительных ответов на вопросы «Что и как делать?».
Ответы на эти вопросы ищутся в двух плоскостях. Первую можно условно назвать «как учитель учит», вторую — «как школьник учится и что при этом с ним происходит, в частности, как осуществляется его развитие». Нельзя сказать, что плоскости совсем параллельны, но «выпадает» некое центральное звено процесса обучения — момент встречи учителя и ученика, процесс их взаимодействия. Мы имеем в виду широкий контекст взаимодействия в процессе обучения, а не более частные, хотя и важные аспекты, связанные, например, с недовольством неуспевающих учащихся полученными отметками. Анализируя факторы, препятствующие успешному обучению, английский исследователь Х.Сингх пишет, что тремя основными «барьерами» являются, во-первых, взаимоотношения между учителем и учениками, затем — содержание образования и, наконец, аттитюды в отношении науки, которые, в свою очередь, оказывают влияние на процесс общения. Вряд ли имеет смысл выяснять, действительно ли коммуникативные проблемы образуют главный барьерный риф, но бесспорно, что оказание психолого-педагогической поддержки неуспешным ученикам не может реализовываться иначе, чем посредством общения с ними. Это требует пристального внимания ко всем сторонам педагогического общения, в том числе к проблемам социальной перцепции.
Адекватная социальная перцепция учителем ученика является необходимым (но не достаточным) условием эффективного педагогического общения. Справедливость этого тезиса многократно возрастает в отношении ученика, испытывающего затруднения в учебе и вообще дискомфорт в школе. В одном из недавних исследований мы попытались понять, как воспринимают успевающего и неуспевающего ученика старшеклассники, их учителя и родители. Были выявлены основные составляющие черты образов успевающего и неуспевающего учеников — внешний вид, личностные особенности, некоторые характерные черты поведения в различных ситуациях, атрибуции причин успеваемости и неуспеваемости. Оказалось, что образы успевающего ученика в глазах десятиклассников, учителей и родителей обнаруживают так много общего, что можно говорить об их «едином видении» успешного учащегося. Представления о неуспевающем так сильно рознятся, что фактически каждый участник образовательного процесса имеет свой образ неуспевающего. Различия проявляются уже в том, кого из учеников следует относить к категории неуспешных в учебной деятельности, каковы основные причины этой неуспешности, и затрагивают особенности личности, поведения и внешности. Даже в среде учащихся нет единства в видении неуспевающего. Десятиклассники, демонстрирующие лучшие достижения в учебе, взирают на «двоечника» хотя и с бóльшим человеческим пониманием, чем учителя, но не менее строго. В отличие от взрослых (и, особенно, учителей) ученики проявляют склонность к нестереотипному восприятию неуспевающего и, тем самым, дифференциации сложного явления школьной неуспеваемости. В родительском образе неуспешного ученика сочетаются терпимое, человечное отношение и определенные стереотипы отражающие привычные ассоциации плохой учебы с нежелательными формами поведения. Наиболее «нетерпимым» оказался учительский образ неуспевающего. Неожиданными для нас оказались центрирование педагогов на внешности (в частности, жесткая ассоциация с аксессуарами молодежной моды, неопрятностью), выраженная негативная окрашенность образа и специфические каузальные атрибуции. Образы неуспевающего и успевающего чрезвычайно нагружены оценочно, и можно сказать, что они и здесь получают привычные для себя оценки.
Мы пока очень немного знаем о том, как ученики воспринимают учителя, но кое-что знают о том, что люди чрезвычайно чувствительны к тому, как другие к ним относятся, и очень тонко умеют это отношение чувствовать. Американские исследователи Э.Бабад, Ф.Берниери и Р.Розенталь установили, что стороннему наблюдателю достаточно в течение 10 секунд просмотреть видеозапись, на которой преподаватель что-то говорит невидимому студенту, чтобы безошибочно определить, как этот студент учится и нравится ли он преподавателю. Как же должен чувствовать себя школьник, если он не только постоянно не успешен в учебе, но и улавливает, насколько непривлекательным его видит учитель? А ведь сила влияния самих ожиданий учителя на академическую успеваемость школьника известна (так называемый эффект Пигмалиона).
Для адекватной социальной перцепции важно также понимание того, что является для партнера счастьем и несчастьем. Предметом нашего интереса еще в одном исследовании служило представление учителей о том, какие проблемы тревожат и волнуют старшеклассников. Большинство опрошенных учителей (25 человек из 2-х московских школ) полагают, что наиболее остро старшеклассники переживают две проблемы. Во-первых, это все, что связано с общением, в частности, со сверстниками своего и противоположного пола в школе и вне ее (дружба, любовь, безответность симпатий); с родителями (ругают за плохую учебу, не понимая, что при всем старании ребенок лучше учиться не в состоянии; не понимают проблемы детей); с учителями (плохо относится; несправедливо выставляет отметки и пр.). Вторая область болезненных переживаний связана с разнообразными учебными проблемами — плохие отметки, уровень знаний, отношение к учебным дисциплинам (что пригодится, что нет); необходимость посещать школу, нежелание учиться; как и где списать; как получить хорошую отметку; как ввести в заблуждение педагога. Заметим, что переживания на учебные и коммуникативные темы, по мнению учителей, занимают четкие лидирующие позиции и делят первое и второе (реже — третье) места в проблемном поле старшеклассников: если респондент в качестве «самой важной» указывает учебную проблему, то очень вероятно, что на второе место он ставит общение, и наоборот.