Несколько реже выделяют третью область переживаний, которую можно обозначить как «поиск своего места в жизни — в будущем и настоящем» (будущая профессия; выбор предметов для поступления в вуз; пути получения дальнейшего образования; сдача экзаменов, поступление в вуз). Особого упоминания заслуживают ответы трех респондентов (3 человека из 25 — это 15%), которые вопрос о «проблемах старшеклассников» истолковали как «проблемы со старшеклассниками» и предложили морализирующие и обвинительные варианты (не могут ориентироваться в окружающей среде; вседозволенность, неорганизованность; отсутствие норм поведения и т.п.).
Нас интересовало, в какой мере совпадают представления о проблемах учеников и воспоминания о собственных проблемах в соответствующем возрасте. Опрошенным было предложено «перенестись мыслями и чувствами» в свою школьную юность и вспомнить, что заставляло их страдать и переживать. Самыми распространенными ответами о приятных переживаниях были ответы «дружба», «любовь», «первая любовь», «взаимоотношения со сверстниками». Второе место в ретроспекциях занимают приятные воспоминания о собственной успешности — отмечаются успехи в учебе, спорте, искусстве, общественной и комсомольской работе. Еще одна позитивная область связана с досугом — учителя вспоминают свои переживания по поводу праздников в семье и с друзьями, лагеря труда и отдыха, внеклассных мероприятий, поездок, походов, школьных вечеров, кружков в Доме пионеров и т.д. Кое-кто причисляет к категории приятных переживаний свои отношения с родителями; и даже вообще все школьные годы; активный образ жизни; желание познать систему безопасности; окончание школы. Выделяются две области негативных переживаний. Первая связана с отсутствием взаимопонимания с учителем; отношением к учебному предмету; разочарованием во взрослых (учителях); скукой, тоской на некоторых уроках. Второй комплекс проблем связан с интимно-личностным общением (обиды на друзей, родных; ложь, предательство, отсутствие взаимности; непонимание). Помимо того, запомнились неприятные переживания в связи с дефицитом времени (на выполнение домашних заданий и на хобби), головными болями; нищетой, утратой близких, очень жестоким обращением матери. Таким образом, налицо существенное расхождение между проблемным полем своего ученика и своим собственным ретроспективным проблемным полем. Более того, только для трети участников припоминание своих переживаний послужило своеобразным катализатором для понимания проблем учеников: в ответы на соответствующий вопрос были внесено множество дополнений. Бросается в глаза и «однобокость» представлений учителей о переживаниях учеников. В получившемся «проблемном листе» никак не отражены духовные, этические, мировоззренческие искания. Очень слабо представлены переживания, сопутствующие самопознанию. А ведь именно эти переживания по мнению Ш.Бюллер, М.М. Рубинштейна, В.В. Зеньковского, И.С. Кона и многих других авторов, считаются специфичными для юношеского возраста! В другом нашем исследовании при помощи специально разработанного опросника была предпринята попытка выявить характерные для современного старшеклассника области значимых переживаний. Оказалось, что наиболее значимыми для старшеклассников являются переживания, связанные с обретением идентичности и с перспективой будущего.
Итак, можно говорить о том, что для учителей, работающих со старшеклассниками и постоянно общающимися с ними, внутренний мир учеников представляет собой тайну за многими печатями. Получается, что они общаются не с личностями, а со своими, достаточно стереотипизированными, представлениями о том, что представляют собой старшеклассники. Рассмотрим причинно-следственную цепочку. Признаем ее справедливость в большом числе типичных случаев.
Именно это приводит нас к необходимости еще и еще раз обращзаться к проблеме взаимоотношений между участниками образовательного процесса. Проблема школьной неуспеваемости сложна, многообразна и многофакторна. Не исключено, что она принципиально допускает лишь частичные, ситуативные решения, что, безусловно, не снимает необходимости искать их. Создается впечатление, что ни один из разрабатываемых сегодня подходов (ни собственно педагогический, ни т.н. психолого-гуманистический, психофизиологический) не в состоянии самостоятельно разрешить проблему школьной неуспешности
В прошлом году мы изучали причины обращений к школьному психологу в одной из московских школ. Оказалось, что за двухлетний период не поступило ни одной жалобы на неуспеваемость или плохую успеваемость — ни от учителей, ни от родителей, ни от самих учащихся. Правдоподобным представляется следующее объяснение этого пародоксального факта: в отношении психолога, работающего в области среднего образования, закрепилось представление, что он занимается по преимуществу «тестированием», «консультированием» и «тренингами». Иными словами, в сфере обучения и развития психолог занят диагностикой и изредка коррекционными занятиями, а все остальные проблемы пытается разрешить в эмоционально-личностном ключе. Я отнюдь не хочу сказать, что это плохо. На наших глазах, буквально за 10–15 лет, осуществился массовый приход психологии в школу, и это прекрасно. Я хочу сказать, что этого мало — психолог в области образования должен стать участником учебно-воспитательного процесса, имеющего свой «фронт работ» и свои методы работы. Пока психологи не слишком готовы активно включаться в образовательный процесс (за исключением тех, кто работает в системе Эльконина-Давыдова) и это является прямым следствием не столько недостаточной учебно-профессиональной подготовки, сколько, если так можно выразиться, замедленным научным развитием педагогической психологии, причины которого требуют особого обсуждения. Замечу, однако, что такое положение, как это опять-таки не парадоксально, устраивает и психологов, и учителей, поскольку «разводит их по разным углам», а не объединяет в одном общем деле.