Поэтому первый вопрос, который нам необходимо решить, если мы хотим встать на путь традиционного развития нашего образования, – это восстановление духовности российского народа на всех ее уровнях, что предполагает восстановление православной жизни большинства российских людей и российского общества, при условии сохранения традиционного многообразия российской цивилизации.
В свою очередь, это даст возможность преображения и общества, и самого человека. Пример – русские православные монастыри. Здесь сначала шло преображение душ человеческих, и это было главным, а уже затем налаживалась и материальная жизнь монастырей. Преображение человека начинается с его духовного совершенствования. И на этой основе идет формирование других сфер. Вне этого все труды по развитию человека будут направлены на обслуживание его страстей.
Конечно, духовное бытие и развитие человека в современном технократическом духовно деградирующем российском обществе невероятно трудно. Но нельзя забывать, что духовная жизнь подобна закваске в тесте или живому растению – она развивается. И сегодня духовная жизнь России возрождается, напоминая весеннюю траву, еще покрытую прошлогодней. Прорастет ли она или же окажется такой слабой, что сама собой завянет, или прошлогодняя трава (наше атеистическое прошлое) не даст ей возможности расти, или морозы (внешние силы) уничтожат ее – это вопрос, на который скорее всего наша страна ответит в ближайшее десятилетие.
В зависимости от этого будет решаться вопрос: сможет ли современная российская школа решить задачу восстановления своих духовных основ?
Ответить на этот вопрос нелегко не только в силу противодействия этому процессу внешних сил, но и в силу внутреннего развития образования. Рассматривая все возможные варианты школ, мы видим, что в истории человечества было всего несколько школ, например древнеиндийская, древнееврейская, средневековая (да и то с большими оговорками), где определяющим началом было религиозное, а не интеллектуальное воспитание. Можно добавить, что сильное нравственное воспитание давалось, при всех возможных оговорках, в древнекитайской и средневековой китайской школе.
В истории России такой была русская школа вплоть до XVIII века. Более того, и в XIX веке возможно было образование, построенное на духовной основе. Особенно с середины XIX века. Ярким примером этого является теория и практика построения церковно-приходской школы К.П. Победоносцева, С.А. Рачинского, С.И. Миропольского и др., сама практика массового существования церковно-приходских школ.
С этих позиций уничтожение массовой церковно-приходской школы России с ее подлинно классическим духовным содержанием – это невиданный в истории человечества акт вандализма. Временное, а затем и советское правительство совершенно не ведали, что творили, закрывая церковно-приходские школы. Увы, эти люди даже не представляли, какой потенциал они разрушили. Более того, даже создатели церковно-приходской школы не вполне понимали, что они создали, за исключением, может быть,
С.А. Рачинского и К.П. Победоносцева. Очень показателен спор С.И. Миропольского и Н.А. Корфа. Так, С.И. Миропольский скорее извинялся перед Корфом за полемику с ним, хотя, по существу, в педагогическом плане был бесконечно более прав: классическая модель церковно-приходской школы, защищаемая им, по всем параметрам была бесконечно выше модели земской утилитарной школы, предлагаемой Н.А. Корфом. Думается, что сегодня пришло время для серьезного научного анализа двух этих моделей начального образования России.
К сожалению, эта важная практика не нашла должного понимания в России. Так, никто не предложил дальнейшего развития церковно-приходской школы на уровне полноценной средней школы.
Однако в целом в истории школа чаще всего – это учреждение интеллектуального развития человека. Примером могут служить, прежде всего, древнегреческая и древнеримская школы. В этой связи для педагогики крайне важен их анализ. Вообще, не случайно Западная Европа с эпохи Возрождения так фундаментально изучает древнегреческое и древнеримское воспитание и образование, видя в них фундамент своего воспитания и особенно образования. Древнегреческая и древнеримская цивилизации построили системы образования на интеллектуальном начале, как таковом и на понимании человека как такового, на понимании человека естественного, телесного, интеллектуального, а не духовного, и в силу этого они создали системы безрелигиозного воспитания. И именно поэтому их так высоко ценила Европа, начиная с эпохи Возрождения, и особенно в эпоху Просвещения. Не видеть прямого преемства античной и западноевропейской школ Нового времени нельзя. Безусловно, средневековая школа тоже многое брала из римской школы, но она, прежде всего, брала содержание образования, а не дух. Западноевропейская педагогика Нового времени взяла у античности дух, сами подходы к пониманию человека и его воспитанию, сам смысл предназначения и функционирования образования. Но возродить цивилизационные основы античности в европейском воспитании она, естественно, не смогла. Поэтому когда противники христианства воюют против христианских основ современного образования, они даже не подозревают: сегодня европейское образование, отказываясь от христианства и не имея возможности перейти на античные основы цивилизации, остается вообще без каких-либо цивилизационных основ.
Итак, главной педагогической причиной, почему интеллектуальное начало доминирует в современном образовании, является не только то, что в Новое время наука стала непосредственной материальной силой, но и то, что она несет огромный, может быть, самый большой по сравнению с другими педагогическими средствами воспитательный потенциал. Подтверждением этой идеи является вся история воспитания. С этой точки зрения важны размышления В.И. Вернадского о роли науки не только как фактора развития материальных сил, превративших человека в «геологическую силу», но и о науке как важнейшем средстве интеллектуального развития, ставящем человека, знающего науку, владеющего наукой, в интеллектуальном плане намного выше человека, не знающего науки.
Так, в древнегреческой и древнеримской школе интеллектуальное начало было доминирующим, хотя наука сама по себе в этих обществах не была непосредственной материальной силой, каковой она стала в современном обществе.
Словом, наука сама по себе несет педагогический потенциал больший, нежели при изучении какого-либо другого содержания. А поскольку наука является самым лучшим средством интеллектуального развития человека, именно это и определяет ее доминирующее положение в современном образовании. Именно поэтому интеллектуальное начало в европейской школе, а вслед за ней и школах практически всех стран мира все усиливается. А введение или сохранение в школе уроков труда, физкультуры и т.п. не изменяло и не изменит существующий порядок вещей: эти предметы терпятся в школе, пока они не мешают интеллектуальному развитию. Попытки сделать школу трудовой (или технической), эстетической и т.п. так и остались в новоевропейской истории в лучшем случае блестящими экспериментами. Можно спросить: а если поменять время изучения эстетических и научных дисциплин – что изменится? А возможно ли положить трудовое начало в основу современного образования? Скорее всего нет, потому что теоретическое знание как средство образования выигрывает перед другими средствами.
И поэтому педагогика, предлагая разные модели школы, должна, безусловно, считаться с этим фактом. Равно как и с тем фактом, что каждая эпоха несет в себе нечто такое, что является ее олицетворением в образовании. Например, олицетворением римской системы образования, образования римского гражданина стала система ораторского образования, несущая в себе идею универсальности. И этим она во многом показательна для современных систем образования, очень далеких от универсального начала. Олицетворением же Нового времени стало научное образование. И поскольку наука является определяющей силой развития современного общества и лучшим средством интеллектуального развития, то это делает ее абсолютно незаменимым, основополагающим компонентом современного образования.
Поэтому решение проблемы состоит не в том, чтобы механически сократить, «урезать» научную часть образования – что само по себе только разрушит образование, а в том, чтобы оптимизировать интеллектуальную сторону воспитания, дав возможность естественно и органично функционировать другим компонентам, и прежде всего духовно-нравственному.
Отсюда следует, что общей, глобальной целью современного воспитания должен стать идеал, воплощенный в образе Спасителя. Именно Спаситель и есть идеал человека на все времена и для всех народов. Педагогическое воплощение этого идеала состоит в том, чтобы дать человеку всестороннее и гармоничное развитие: духовное, душевное, интеллектуальное, телесное, с приоритетом духовно-нравственного развития.
Не является ли это очередной утопией, ведь задача всестороннего развития человека много раз ставилась в истории человечества, в том числе и в СССР? Не есть ли сама идея всестороннего гармоничного развития какой-то вековечной недостижимой педагогической идеей? Нам думается, что самое важное в решении этой проблемы не переводить ее в разряд недостижимой мечты, вечно убегающего идеала, своего рода «дурной бесконечности». На самом же деле всестороннее развитие означает не многообразие высших достижений во всех областях, воплощенное в одном человеке, а овладение каждым человеком фундаментальными родовыми свойствами. Именно потому в истории человечества всегда и ставился этот идеал, потому что именно он давал возможность оптимально решить фундаментальные проблемы воспитания. И гармоничное развитие – это не вечно недостижимый идеал, а целостное, недеформированное, непротиворечивое развитие человека. И трагедия европейского воспитания Нового времени, результаты которого мы видим сегодня, состоит в том, что целая духовная сфера человека оказалась вне целенаправленного формирования.