К.Н.Вентцель
Мне предстоит довольно нелёгкая задача ввиду отведенного для доклада довольно незначительного времени обрисовать кратко, в общих чертах, так называемую систему «свободного воспитания». Я не без умысла употребил слово «так называемую», потому что, как это бросается даже с первого взгляда, между такими понятиями как «система» и «свободное воспитание», существует несомненное противоречие. Всякая система воспитания как система, есть ограничение свободы, как воспитателя, так и воспитанника. Система предполагает нечто твёрдоустановленное, раз навсегда найденное; она стремится всё заключит в известные рамки, найти однообразные, пригодные для всех случаев методы, приёмы и способы деятельности. В этом смысле и система воспитания, какая бы она ни была, имеет тенденцию к установлению единообразия в области воспитания. А между тем свободное воспитание предполагает не единообразие воспитания, но его многообразие, доведённое до самых крайних возможных пределов. Многообразие воспитания — это его исходная точка. Каждый ребёнок предполагает свою особую систему воспитания (сколько существует детей, столько существует систем воспитания), и эта система воспитания как проблема стоит перед воспитателем, данным, конкретным воспитателем: она есть нечто готовое, она должна быть ими найдена, причём, даже напав на след её, ему приходится её постоянно переделывать и исправлять, и у него никогда нет и не может быть уверенности в том, что она окончательно установлена. Свободное воспитание предполагает великое напряжение творческих сил в воспитателе для отыскания той системы воспитания, которая может и должна быть применена именно в отношении к данному определённому ребёнку, к данной конкретной индивидуальности. Здесь перед родителями и воспитателями открывается путь великого искания и интенсивной творческой работы. Самое большое, что при этом может быть сделано области теорий, — это указаны способы и приёмы, при посредстве которых воспитатели могут достигнуть кратчайшим и легчайшим путём, и, совершив возможно меньшее число ошибок, установление той системы воспитания, которая оказывается наиболее пригодной для данного индивидуального ребёнка.
Для этого, прежде всего, требуется, чтобы сердце воспитателя было исполнено искренней и глубокой любви к тому конкретному ребёнку, с которым ему приходится иметь дело, как бы испорчен этот ребёнок ни был и сколько бы огорчений он ему ни причинял. Воспитатель должен подавить всякое раздражение, которое может вызвать в нём, например, упрямый и своевольный ребёнок, потому что раздражение создаёт между ним и ребёнком непроходимую стену, поведёт к взаимному отчуждению друг от друга, заставит ребёнка замкнуться в себе, и тогда воспитатель утеряет всякий ключ к индивидуальности ребенка, а, следовательно, и тех путей, индивидуальность на хорошую и светлую дорогу. Самая широкая и беззаветная симпатия требуется со стороны воспитателя к ребёнку, которого он собирается воспитывать. Чем шире и полнее симпатия, соединяющая воспитателя и ребенка, тем глубже он проникает в индивидуальность ребёнка, тем совершеннее он начинает её понимать. И чем испорченнее ребёнок, тем более симпатического отношения он к себе требует. Только исполнившись великой жалости и любви к такому ребёнку, воспитатель сумеет к нему подойти, и сумеет его понять в самых сокровенных тайниках его души. Любить доброго, хорошего ребёнка — не великая заслуга, но полюбить дурного и испорченного — вот где возникает истинное признание воспитателя. Воспитатель должен быть «великим сердцем», а величие сердца может быть узнано только по тому, насколько человек способен обнимать своей любовью не только так называемых хороших людей, но и людей злых, порочных, преступных.
Но одного проникновения симпатией к ребёнку для установления правильной системы воспитания, пригодной для данного индивидуального ребёнка, ещё недостаточно. Требуется ещё постоянное и непрерывное наблюдение над ним, над выражением его чувствований, над его речью и деятельностью. Это наблюдение может дать нам ключ к пониманию ребёнка только в том случае, если мы наблюдаем над свободным ребёнком, — над ребёнком, который не подвергается с нашей стороны никакому насилию и гневу, какой бы тонкий характер они не носили. Если обнаружения психической активности ребёнка свободны, то они нам говорят действительно о душе ребёнка. Если же на психическую активность ребёнка оказывается давление, то и её обнаружения принимают неискренний, лицемерный характер и таким образом дают нам понятия не о том, что такое ребёнок есть на самом деле, а о том, чем он старается казаться ввиду оказываемого на него давления, и тогда уже является крайне трудным разобраться в подлинных основах его индивидуальности. Только наблюдения над ребёнком, имеющим возможность свободно проявлять свою активность, может привести к точным и неоспоримым результатам. А только подобного рода результаты и могут послужить твердым фундаментом для создания правильной системы воспитания, которую надо применять именно в отношении к данному индивидуальному ребёнку.
Подобно тому, как существует видимое противоречие между такими понятиями как «система» и «свободное воспитание», так может показаться противоречивым и соединение таких понятий, как «свобода» и «воспитание», и мы должны, поэтому остановиться на вопросе, действительно ли это так, или противоречие здесь только кажущееся. Всё зависит в данном случае от того, какой смысл мы будем придавать слову «воспитание». Если воспитание понимать, выражаясь словами Л.Н.Толстого, «как умышленное формирование людей по известным образцам», то подобного рода воспитание стоит в таком вопиющем противоречии с принципом свободы, что, какие бы формы оно ни принимало, к нему никогда и ни в каком случае нельзя было бы приложить эпитет «свободный». И если таков характер всякого воспитания, то все, кому дорога свобода, должны были бы говорить не о свободном воспитании, а о свободное воспитание от всякого воспитания как об одной из форм насилия взрослого поколения над молодым. Но слово воспитание имеет ещё и другоё смысл. Под воспитанием можно понимать не умышленное формирование ребёнка сообразно определённому идеалу человека, созданному воспитателем, сообразно тому образу человека, который находится в голове воспитателя, а как детальное содействие тому, чтобы тот смутный образ индивидуальной человеческой личности, который дремлет в ребёнке, во всей его психической и физической организации, принял путем самопроизвольного органического роста и развития ясные, резко выпуклые и отчетливые формы. При этом последнем способе понимания не упускается из виду, что материал, с которым имеет дело воспитатель, т.е. ребёнок, есть живой материал, следующий в своём развитии своим собственным законам, определяемым его индивидуальностью. Открыть эти законы развития индивидуальности, т.е. понять её всю в её целом, понять её как живое гармоническое единство, как нечто своеобразное, особенное, отличающееся от всякой другой индивидуальности, как нечто несравнимое, единственное в своём роде и сделать всё возможное, чтобы данная индивидуальность могла действительно развернуться во всей возможной для неё красоте — в этом согласно, второму пониманию слова «воспитание» заключается основная задача воспитания. При первом способе понимания воспитатель признаётся творцом, а ребёнок уподобляется глыбе мрамора, из которой надо создать прекрасную статую. При помощи молотка и резца скульптор безжалостно сечёт, колет и бьёт мрамор. Отскакивают обломки мрамора, и каменная глыба мало помалу принимает желательную для скульптора форму. Второй способ понимания слова «воспитание», наоборот, особенно подчёркивает то, что ребёнок не бездушный материал, не глыба мрамора, что в самом ребёнке скрыто творческое, формирующее начало, и творчество художника-воспитателя должно направляться не на то, чтобы на что бы то ни стало придать индивидуальной личности ребёнка те формы, которые ему представляются идеальными и прекрасными, а на то чтобы пробудить дремлющие в самом ребёнке творческие силы, чтобы содействовать их освобождению от всего стесняющего их размах, чтобы дать им возможность самим сформировать то идеальное и прекрасное, что заложено в данной индивидуальности. Освобождение творческих сил в ребёнке — вот в кратких словах великий лозунг и великий метод воспитателя второго рода. Если первый способ воспитания, трактующий ребёнка как мёртвую глыбу мрамора, есть постоянное и никогда не перестающее насилие над ребёнком, то второй способ, видящий в ребёнке живую человеческую личность, определённую индивидуальность, есть отказ от насилия, в какой бы форме, грубой или ухищрённой, оно ни являлось перед нами. Отсюда и становится понятным, почему «свободный» к слову «воспитание» при втором способе его понимания, не только не является каким-то противоречием, но, только выдвигает, выставляет на первый план тот существенный признак, который характеризует всякое воспитание в истинном смысле этого слова.
Я не могу удержаться, чтобы не указать здесь на одну из основных причин такого отношения педагогов педагогики к ребёнку. Педагоги обычно, когда подходят к ребёнку с целью воспитывать его, пускают в ход только свой интеллект и разбираются в проблемах воспитания только с чисто интеллектуалистической точки зрения. … Теория свободного воспитания принципиально отказывается от подобного отношения к живому ребёнку и к его живой душе как к чему-то мертвому и безжизненному. Точку зрения интеллекта он признает недостаточной в области воспитания и указывает воспитателю на то, что, только слившись путём глубокой симпатии с воспитанником, он достигнет при помощи проникновенной интуиции того понимания истинных задач воспитания, в котором ему отказывает голый интеллект.
Я попытаюсь теперь охарактеризовать в общих чертах те задачи, которые выдвигает на первый план теория свободного воспитания, т.е. теория воспитания, понимаемого в последнем указанном мною смысле. Если теория свободного воспитания считает, что основой воспитания должен являться сам индивидуальный конкретный ребёнок, о воспитании которого идёт дело, то и высшую свою задачу она видит в создании творческой индивидуальной личности, творческие силы которой, определяемые данным определённым её индивидуальным складом, развиты до пределов возможности. Развитие индивидуальности, выработка творческой личности, освобождение творческих сил в ней, а не индивидуализация воспитания только, не приспособление только к индивидуальным качествам ребёнка, причём целью воспитания может быть нечто как бы внешнее по отношению к нему, составляет отличительный признак теории свободного воспитания в противоположность другим более умеренным теориям воспитания, выдвигаемым в настоящее время. Здесь имеются в виду те теории, которые тоже начинают обращать должное внимание на живого конкретного ребёнка, но, к сожалению, в своих реформаторских стремлениях только останавливаются на полдороги и не доводят реформы воспитательного дела до её естественного и логического конца.