Исходя из опыта проведения конкретных исследований коллективного восприятия искусства (различных текстов), Н.А. Канарский, А.Н.Лутошкин, Б.Ф.Ломов и др. исследователи утверждают, что полиличностное взаимодействие приводит к взаимокорретировке эмоций, их взаимному усилению или взаимному погашению, амплитуда колебаний имеет весьма впечатляющий размах. В то же время, исследователи особой эстетической специфики урока литературы как урока искусства В.А.Кан- Калик и В.И.Хазан отмечают, что: “по отношению к художественному тексту как основному источнику эстетического творчества на уроке литературы учитель, ученик и класс (не как механическая совокупность учеников, а как качественно самобытная групповая общность) могут быть оценены как относительно самостоятельные перцептивные и коммуникативные единицы.” [11] По существу, процесс восприятия художественного текста каждой из этих коммуникативных единиц, согласно концепции М.М. Бахтина, по природе своей диалогично. Диалогичность есть неотъемлемая функция любого произведения искусства, это особый способ взаимодействия автора произведения с адресатом, через века и расстояния автор общается с миром, с людьми и с каждым человеком в отдельности. М.М. Бахтин вводит такое понятие как “по- леличность”, диалог “противослова” и ориентация на него. Именно в диалоге художественный образ существует и функционирует. [1] Если подкрепить эти рассуждения полифункциональной природой искусства, его способностью удовлетворять не только познавательный интерес, но и ценность возможного соотношения своего единичного индивидуального опыта жизни с многовековыми исканиями и социальным опытом человечества, возможность включиться в широчайшие и разнообразнейшие контакты с множеством людей, образов, персонажей, то лотмановское понятие “текст” функционально усложняется. Предугадывая синергетический закон о несоответствии темпов прогресса беспрестанному возрастанию информации, Ю.М. Лотман утверждает, что: «Польза партнёра по коммуникации заключается в том, что он другой. Коллективная выгода участников коммуникативного акта заключается в том, чтобы развивать нетождественность тех моделей, в форме которых отображается внешний мир в их сознании. Это достигается при несовпадении образующих их сознание кодов. Чтобы быть взаимно полезными, участники коммуникации должны «разговаривать на разных языках». [13]
С точки зрения выше изложенного, полилоговое поле взаимодействия интегрированного урока, где одновременно на личность адресата воздействуют несколько наук или искусств, представляется специфичностью особой плотности фактуры диалога: на совместное эстетическое творчество учителя-ученика-класса воздействуют одновременно текст-музыкальный, текст-литературный, текст-изобразительный, причём, каждый несёт информацию на своём континуальном языке, то есть формируется плотная полифоническая фактура языков различных искусств (или наук, или искусств и наук одновременно). Становится очевидным, что целостный коммуникативный срез (по В.А. Кан-Калику и В.И. Хазану) интегрированного урока искусства, в отличие от монодисциплины, усложняется: учитель предлагает для освоения сразу три разноязыких континуальных текста искусства - музыку, литературу, изобразительное искусство, специфика воздействия каждого из языков в одновременном сочетании даёт эффект усиления эмоционального многоканального влияния на каждого учащегося. Следует отметить важность рассмотрения произведения искусства как когнитивную экспериментальную категорию в статье «Феномен искусства» Ю.М. Лотмана, где он в частности полагает, что: «Гениальным свойством искусства вообще является мысленный эксперимент, позволяющий проверить неприкасаемость тех или иных структур мира. Этим определяется и отношение искусства к действительности. Оно проверяет следствие экспериментов по расширению свободы или по её ограничению». Но участие в предлагаемом “мысленном эксперименте” происходит в специфических условиях: «Зритель в искусстве одновременно не-зритель в реальной действительности: он видит, но не вмешивается, соприсутствует, но не действует, и при этом он не участвует в сценическом действии...Действие заменяется соприсутствием, которое одновременно и совпадает с присутствием в обычном, нехудожественном пространстве и полностью ему противоположно». Следует подчеркнуть, что эффект усиления влияния на интегрированном уроке искусства складывается из специфических особенностей воздействия каждого из континуальных текстов в отдельности, в связи с чем музыка и литература, в отличие от изобразительных искусств, дают возможность присутствовать при рождении второго (вторых) творческого (творческих) акта (актов) - исполнительского, а живопись, в отличие от музыки и литературы, обладает иллюзорной трёхмерностью. Поэтому необходимо выделить, что интегрированный урок как дидактическая реальность сочетает в себе совокупный эффект воздействия простых искусств через сочетание их специфических возможностей и сильных сторон. Ю.М. Лотман считает, что: «Семиотическое пространство предстаёт перед нами как многослойное пересечение различных текстов, вместе складывающихся в определённый пласт, со сложными внутренними соотношениями, разной степенью переводимости и пространствами непереводимости. Под этим пластом расположен пласт «реальности» - той реальности, которая организована разнообразными языками и находится с ними в иерархической соотнесённости» [13].
Поэтому специфика внутриколлективного общения в интегрированном образовательном пространстве, организованная по законам семиосферы, формирует качественно самобытную групповую общность (В.А. Кан-Калик и В.И. Хазан), которая вписана «в их обоюдное эстетическое творчество с учителем». Кроме того, у каждого из участников совместного эстетического творчества, как и у зрителей-слушателей синтетических видов искусств, есть «праздничное, как правило, ощущение контакта с творчеством исполнителя» и возможность непосредственного участия в исполнении - втором рождении «текста», «втором творческом акте, возможности активного непосредственного воздействия на слушателей и зрителей»,- резюмирует Ю. Кремлёв. [12]. Воздействие это также носит сугубо индивидуальный характер, т.к. каждый человек от природы обладает своим набором модальностей. Исходя из индивидуальной комплектности представленных у конкретного человека видов интеллекта, срабатывает индивидуальная акцентуация воздействия «данного» текста, интегративные технологии усиливают эффект воздействия через одновременное перцептивное раздражение различных «органов самореализации» (понятие А.А. Мелик-Пашаева). Одновременное возбуждение различных рецепторов и одновременная психическая рефлексия рождает продуктивную рефлексию: у одних индивидуальностей в виде монопродукта, у других - в виде нового, творческого интеграционного продукта нескольких «органов самореализации». Б.З.Вульфов, И.Ф.Исаев, И.Н.Семёнов, М.И. Ситни- кова, Ю.Н. Кулюткин, В.Н. Харькин и др. считают, что творческая рефлексивная реакция индивида связана с отражением внутренних процессов, проявлением своего «Я», что вызывается успешным педагогическим управлением деятельностью учащегося. В частности, Б.З. Вульфов, И.Ф. Исаев, М.И. Ситникова и В.Н. Харькин полагают, что управление рефлексией должно быть предельно корректным, поскольку оно ведёт человека к саморазвитию, помогает преодолеть себя, оно «не лезет в душу», а лишь стимулирует труд души, «конкретным внешним движителем рефлексии могут быть подсказанные или вдруг увиденные слово, образ, неожиданная или организованная встреча и т.д.» [13]. Эти же авторы дают расширенное толкование творческой рефлексии, утверждая при этом, что одной из причин рефлексирования школьника является педагогическая импровизация учителя - «своеобразная трансформация педагогических знаний, умений, техники в педагогические, творческого характера действия», которая отличается: совпадением процессов создания и исполнения или их минимальным разрывом, их сиюминутностью и, в большинстве случаев, публичным характером, а также опорой на инсайт. В этой связи следует отметить, что вдохновение, эмоциональная возбудимость, убедительность в сочетании с педагогической импровизацией составляют качество творческой доминанты. Искусствовед А. Пиличяускас дополняет следующее об учителе: «.он должен также стремиться раскрыть свой духовный мир, определяя художественный образ и личностный смысл произведения».