В течение всего эксперимента использовались как соответствующие возрасту авторские детские произведения, так и традиционные фольклорные тексты?— потешки, пестушки, колыбельные, которые многократно повторялись логопедом и близким взрослым. Эффект «узнавания» создавал необходимую предсказуемость и безопасность речевой среды. Во втором полугодии третьего года жизни с детьми дозировано просматривались и обсуждались отечественные мультипликационные фильмы. Использовалось рассматривание и обсуждение фотографий близких взрослых, детей, педагогов, на лицах которых легко читаются эмоции. Лица, реализующие функции близких взрослых, принимали активное участие в разучивании с ребенком стихов с новыми словами; составлении простых предложений по картинкам и словесных отчетов о выполненных и выполняемых действиях, выборе из двух высказываний того, которое соответствует предъявляемой картинке. В этот период индивидуальное занятие перестало быть единственной формой обучения, так как начали применяться логопедические занятия в группах по 2–3 ребенка.
Сопровождение произносительной стороны речи начиналось с привлечения внимания ребенка к мимике и артикуляции взрослого. На втором этапе использовались игры и задания на дифференциацию неречевых звуков, поиск источника звуков, их направления, характеристику силы звука. Третий этап был посвящен вызыванию и постановке звуков раннего онтогенеза. Логопед добивался повторения звука путем его многократного утрированного произнесения. Звуковой образ при этом, как правило, связывался с образом известного ребенку объекта (например, «у-у» — паровоз). Если не удавалось вызвать звук по подражанию, применялась пассивная артикуляторная позиция, фиксирующая у ребенка «чувство положения» органов. На четвертом этапе отрабатывались сочетания двух звуков, например «ау». При этом вводились внешние сигналы, регламентирующие конец предыдущего и начало последующего звука, например, логопед вместе с ребенком поднимал карандаш или хлопал. Применялось раздельное произношение слов из двух открытых слогов с бросанием «разделительного» мяча. Это давало возможность привлечь внимание ребенка к слого-ритмической структуре слова. С той же целью детей обучали произносить слоги в словах с различной громкостью. Артикуляционная гимнастика применялась после массажа с целью включения в процесс артикулирования новых групп мышц и увеличения интенсивности функционирования ранее работающих. Среди основных приемов пассивной артикуляционной гимнастики языка использовались выведение языка из ротовой полости, втягивание языка назад, опускание к нижней губе, к верхней, боковое отведение вправо и влево, придавливание кончика языка к дну ротовой полости, поднимание кончика языка к твердому небу и др. Основные приемы пассивной артикуляционной гимнастики губ включали собирание губ в трубочку, растягивание в улыбку, смыкание губ, искусственное создание артикуляционных укладов и др. Применялась активная артикуляционная гимнастика, в том числе с использованием дополнительных предметов — ложки, марлевой салфетки. Использовалась мимическая гимнастика в пассивном и активном вариантах (закрывание и открывание глаз, моргание, поднимание бровей, надувание щек, открывание и закрывание рта, зевание, жевание и др.).
Особое место отводилось развитию функциональных движений кистей и пальцев, рассматриваемых в качестве важнейшей предпосылки правильного формирования моторной стороны речи. Использовался массаж: поглаживание, разминание каждого пальца от основания к кончику и наоборот; похлопывание, покалывание, перетирание кончиков пальцев и области между ними; поглаживание, похлопывание кистью ребенка по руке логопеда, жесткой и мягкой поверхности; массаж с речевым сопровождением. Широко применялись традиционные пальчиковые игры с речевым сопровождением. В тексты вводились имена детей, обыгрывались привычные для ребенка ситуации. Данное направление работы предполагало использование наиболее тесного телесного контакта в диаде «ребенок — близкий взрослый». Следующим направлением пропедевтико-коррекционной работы явилось проведение упражнений по формированию достаточного речевого выдоха (сильного, длительного, плавного). В индивидуальные и подгрупповые занятия включались элементы дыхательных гимнастик: например, сдувание комка ваты, «бурление» в стакане воды через трубочку, игра на губах и на детских духовых инструментах — губной гармошке, дудочке, а также надувание воздушных шариков и т. д.
Содержание пропедевтико-коррекционной помощи не носило универсального характера и дифференцировалось в зависимости от ряда факторов. Среди них, кроме собственно депривационных факторов (степень выраженности материнской депривации, время начала действия депривационной ситуации, тенденция к усугублению или смягчению), учитывались анамнестические риски, а также наличие и степень выраженности ранних «органических знаков» речевой патологии.
Результаты контрольного эксперимента позволили выявить положительную динамику речевого развития у всех категорий детей. Так, в группе «А» после проведения направленной пропедевтико-коррекционной помощи количество детей, чей уровень речевого развития стал оцениваться как достаточный, достигло 32?%, а количество детей с недостаточным уровнем составило 39?%. Вместе с тем уровень речевого развития 29?% детей группы «А» все еще оценивался как выраженно-недостаточный. В группе «Б» достаточный, недостаточный и выраженно-недостаточный уровни речевого развития были выявлены в контрольном эксперименте соответственно у 46, 30 и 24?% детей. В?группе «В» эти цифры составили соответственно 37, 54 и 9?%. В контрольной группе на момент проведения контрольного эксперимента достаточный уровень речевого развития имели 83?%, недостаточный — 14?%, выраженно-недостатичный?— 3?% детей.
Интерпретируя механизмы успешного преодоления речевых затруднений, подчеркнем, что они существенно разнятся в зависимости от категории детей. В?группе «А» темпы преодоления речевых затруднений оказались наиболее высоки у детей, которым начали оказывать дифференцированную направленную пропедевтико-коррекционную помощь в младенческий период жизни. Следовательно, основной фактор эффективности заключался в раннем начале применения направленной логопедической помощи. В группе «Б» динамика снятия речевых затруднений в наибольшей степени зависела от сформированности материнской компетентности у замещающих матерей и других членов замещающих семей в отношении речевого развития детей. В группе «В» не прослеживалась жесткая зависимость между временем начала пропедевтико-коррекционной работы и динамикой снятия речевых затруднений. Основным фактором эффективности явилось создание гармоничной речевой среды.
Таким образом, разработанная концептуальная модель дифференцированной пропедевтико-коррекционной помощи может быть рассмотрена в качестве эффективного средства предупреждения и преодоления речевых затруднений детей раннего возраста, воспитывающихся в условиях материнской депривации различной степени выраженности.
Список литературы
1 . Ландгмейер Й ., Матейчек З . Психическая депривация. Прага, 1998.
2 . Лич П . Младенец и ребенок (от рождения до 5 лет). М., 1985.
3. Чиркина Г . В . К проблеме раннего распознавания и коррекции отклонений речевого развития у детей // Проблемы младенчества. М., 1999. С. 148–157.
4. Шаховская С . Н . , Худенцова Н . С . Обследование ребенка раннего возраста. Логопедия: методические традиции и новаторство / под ред. С. Н. Шаховской, Т. В. Волосовец. Москва ; Воронеж, 2003. С. 7–16.
5. Шереметьева Е . В . Диагностика и основные направления коррекции моторных предпосылок артикуляции у детей раннего возраста с отклонениями в овладении речью // Дефектология. 2008. № 4. С. 69–76 .