Направленность мотивации учебной деятельности на уроках чтения младших школьников с задержкой психического развития (стр. 1 из 2)

Направленность мотивации учебной деятельности на уроках чтения младших школьников с задержкой психического развития

Н.В. Чаркина

Проблема мотивации учебной деятельности в настоящее время считается одной из самых актуальных. Важным показателем успешности обучения детей являются не только стопроцентная успеваемость школьников, но и их интерес к тому или иному предмету. В связи с этим особое значение приобретает разделение рядом ученых мотивов учебной деятельности на внешние и внутренние.

Так, В.Э. Мильман выделяет наиболее выраженные типы внутренних мотивов учения: творческое развитие в предмете учения; действие с другими и для других; познание нового неизвестного. Также к внутренним формам учебной мотивации автор относит понимание необходимости учения для жизни, процесс учения и возможность общения, мотив похвалы от значимых лиц. Однако автор указывает, что эти мотивы уже нельзя в полной мере отнести к внутренним мотивам, хотя они являются «естественными и полезными в учебной деятельности».

К внешним мотивам, по мнению В.Э. Мильмана, прежде всего, относятся следующие мотивы: учеба как долг; процесс учебы как привычка функционирования; учеба ради лидерства и престижных моментов; демонстративность, стремление оказываться в центре внимания. Наиболее выраженными внешними мотивами являются учеба ради материального вознаграждения и избегание неудачи как мотив учения [1, с. 132]. Интересной является характеристика внешней и внутренней мотивации, предложенная Т.Д. Дубовицкой, Говоря о внутренних мотивах, она пишет, что они «...носят личностно значимый характер, обусловлены познавательной потребностью субъекта, удовольствием, получаемым от процесса познания и реализации своего личностного потенциала. Доминирование внутренней мотивации характеризуется проявлением высокой познавательной активности учащегося в процессе учебной деятельности. Овладение учебным материалом является и мотивом, и целью учения. Учащийся непосредственно вовлечен в процесс познания, и это доставляет ему эмоциональное удовлетворение» [2, с. 74].

Внешние мотивы Т.Д. Дубовицкая характеризует следующим образом: «...овладение содержанием учебного предмета не является целью учения, а выступает средством достижения других целей. Это может быть получение хорошей оценки, подчинение требованиям учителя или родителей, получение похвалы, признания товарищей и др. При внешней мотивации учащийся, как правило, отчужден от процесса познания, проявляет пассивность, переживает бессмысленность происходящего либо его активность носит вынужденный характер. Содержание учебных предметов не является для учащегося личностно значимым» [2, с. 74].

В настоящее время, используя имеющийся диагностический инструментарий, некоторые исследователи (Н.И. Гуткина, Л.А. Кислицкая, В.В. Назаренко, В.В. Печенков) выявили особенности мотивации учебной деятельности детей младшего школьного возраста. Они пришли к выводу, что для многих первоклассников, посещавших дошкольные учреждения, характерна слабовыраженная внутренняя позиция школьника. Это связано с тем, что сегодня старшие дошкольники фактически уже учатся в детском саду.

Особенности мотивации учебной деятельности детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития (ЗПР) изучались Н.Л. Белопольской, Л.В. Кузнецовой, У.В. Ульенковой.

Особое внимание заслуживает исследование в этой области Е.А. Макеевой, которая рассматривала качественные особенности мотивации учения младших школьников с ЗПР в сравнении с детьми, имеющими нарушения интеллекта. В частности, она выявляла отношение учащегося к конкретным учебным предметам и их содержанию. Для нас важно, что по результатам исследования Е.А. Макеевой чтение как наиболее интересный предмет выбрали 60 % детей. Это является достаточно высоким показателем, хотя и не занимает первого места в выборе детей. Значимым мотивом детей с ЗПР является мотивация избегания неудачи или наказания, которая создает отрицательный эмоциональный фон для всей учебной деятельности [4].

В рамках нашего исследования была предпринята попытка выявить направленность мотивов учебной деятельности младших школьников с ЗПР. За основу был взят тест-опросник направленности учебной мотивации (ОНУМ) Т.Д. Дубовицкой. Мы провели модификацию тест-опросника по линии упрощения содержания суждений и балльной шкалы уровневой оценки мотивации учебной деятельности при изучении конкретного предмета.

Цель методики – исследование направленности и уровня развития внутренней мотивации учебной деятельности учащихся младших классов с ЗПР при изучении конкретного учебного предмета (урока чтения).

Общая характеристика. Методика состоит из 20 суждений и предложенных вариантов ответа. Для повышения достоверности результатов все вопросы сбалансированы по количеству положительных («да») и отрицательных («нет») ответов: по каждой шкале им соответствует равное количество пунктов опросника, в содержании которого отсутствуют пункты, касающиеся личности учителя. Учащиеся выражают свое отношение к происходящему на уроке и описывают испытываемое ими при этом состояние. Исследование проводилось индивидуально.

В опроснике мы предлагаем два варианта ответа («да», «нет»), т. к., во-первых, при анализе результатов выделено только две шкалы: положительная и отрицательная, а во-вторых, для упрощения ориентации в возможных вариантах ответов младших школьников с ЗПР.

Ответы в виде плюсов и минусов записываются экспериментатором на специальном бланке. Обработка производится в соответствии с ключом.

Анализ результатов. Полученный в процессе обработки ответов испытуемого результат расшифровывается следующим образом:

0–12 баллов – внешняя мотивация;

11–20 баллов – внутренняя мотивация.

Для определения уровня внутренней мотивации могут быть использованы также следующие нормативные границы внутренней мотивации:

11–13 баллов – низкий уровень;

14–16 баллов – средний уровень;

17–20 баллов – высокий уровень.

В эксперименте приняло участие 164 учащихся 1–3 классов школ № 6 и 35 г. Орла. Из них 72 учащихся классов коррекционно-развивающего обучения (КРО) (20 детей – первых классов, 33 ребенка – вторых классов, 19 детей – третьих классов) и 92 ребенка – обычных классов (30 детей – первых классов, 47 детей – вторых классов, 15 детей – третьих классов). Исследование проводилось в течение второй – третьей четверти учебного года, когда у детей, на наш взгляд, должно уже сформироваться то или иное отношение к учебным предметам.

Количественные результаты, полученные в ходе проведения теста, представлены в таблице.

Качественный анализ позволяет прийти к следующим выводам. У детей младшего школьного возраста с ЗПР внешние мотивы учения присутствуют на всех трех годах обучения. Количественные показатели по внешним мотивам во всех классах КРО доминируют над аналогичными показателями нормально развивающихся детей. У детей обычных классов внешние мотивы достигают своего пика во втором классе и окончательно уходят в третьем классе. У детей с ЗПР также высок низкий уровень внутренней мотивации учения, он преобладает над аналогичными показателями нормально развивающихся детей. У младших школьников обычных классов низкий уровень внутренней мотивации также присутствует во всех классах, но он заметно снижается к третьему классу.

Средний уровень внутренней мотивации примерно одинаков во всех классах на протяжении трех лет обучения, во втором классе у нормально развивающихся детей он достигает своего пика.

Высокий уровень внутренней мотивации в обычных классах присутствует на всех трех годах обучения. У младших школьников с ЗПР его нет в первом классе, а достаточно высоких показателей он достигает к третьему классу, что является оправданным, так как у детей с ЗПР к этому времени появляются стойкие интересы, уроки приобретают для них личную значимость, появляется положительный эмоциональный настрой. Тем не менее анализ полученных количественных данных показывает, что у младших школьников с ЗПР в течение трех лет преобладают или внешняя мотивация, или близкий к ней низкий уровень внутренней мотивации. Для ребят с низким уровнем внутренней мотивации характерно следующее:

– им достаточно тех знаний, которые получены на уроках чтения в школе; – выполнение заданий по чтению связано только лишь с контролем взрослых (учителя и родителей) и не имеет отношения к интересам детей, более того, младшие школьники нуждаются в помощи старших или более успешных одноклассников; – книги, предлагаемые для работы на уроках чтения, как правило, не интересны детям и их «можно было бы и не читать»;

– главным для детей является положительная оценка, и это отмечается даже у первоклассников, хотя оценки как таковые в течение всего года им не ставят, но они нуждаются в оценке в виде похвалы, одобрения, материальной ценности, и это заставляет их работать над предложенным материалом;

– дети не испытывают отрицательных эмоций или волнения из-за неготовности по каким-либо причинам к уроку чтения;

– школьники признаются, что часто заставляют себя работать на уроке чтения. Следует отметить, что младшие школьники как с ЗПР, так и нормально развивающиеся, имеющие внешнюю мотивацию учения на уроках чтения, в дополнение к вышесказанному отмечают, что «им иногда совсем не хочется учиться» на уроке чтения, и они исключили бы данный урок из расписания.

Средний уровень внутренней мотивации имеет достаточно высокие показатели на всех трех годах обучения, но особенно много детей (и с ЗПР, и нормально развивающихся) находится на этом уровне во втором классе. Детей данного уровня можно охарактеризовать следующим:

– урок чтения для них интересен, и они хотят знать по нему как можно больше, но в то же время им трудно, и они нуждаются в помощи взрослых или одноклассников; – этим школьникам интересны и другие книги, но одновременно с этим не все произведения, предлагаемые на уроке, они хотели бы читать;