Выготский Лев Семенович (1896 – 1934) — отечественный психолог, создатель культурно–исторической концепции развития высших психических функций. До второй половины 20– х гг. занимался проблемой восприятия искусства, выделяя в эмоциональной сфере воспринимающего то или иное произведение искусства два разнонаправленных аффекта, противоположность которых снимается в катарсисе, являющимся основой эстетических реакций.
В его работе “Исторический смысл психологического кризиса“ приступил к анализу общих проблем методологии и теории психологии и построению методологии марксистской психологии. Занимался проблемами дефектологии в созданной им лаборатории психологии аномального детства (1925 – 1926), сформулировав новую теорию развития аномального ребенка.
В последний этап своего творчества исследовал соотношение мышления и речи, развитие значений в онтогенезе, (онтогенез — развитие индивида на протяжении его жизни). Также ввел понятие зоны ближайшего развития (зона ближайшего развития — характеризует процесс подтягивания психического развития вслед за обучением). Эта зона определяется содержанием таких задач, которые ребенок может решить лишь с помощью взрослого, но после приобретения опыта совместной деятельности становится способным к самостоятельному решению аналогичных задач.
Оказал существенное влияние как на отечественную (А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец), так и мировую психологическую мысль[1].
Оценивая вклад Л.С. Выготского в мировую психологию, можно выразить скептическое отношение именно к понятию зона ближайшего развития, отмечая, что Л. С. Выготский применял его «как квазипсихометрическое измерительное устройство», видел в нем «квазимистическое подтверждение индивидуального потенциала». Выготский использовал этот термин «в самых разных направлениях» и, как многие другие его идеи, «теория зоны ближайшего развития может быть истолкована тысячами способами»[2].
Понятие зоны ближайшего развития, по сути, возникло на элементарном статистическом факте: больший процент прироста меньшей величины. В истории науки потенциал термина нередко оказывался выше того факта, к которому он был изначально применен. Другими словами, теория часто создается вслед за удачным термином.
Принято считать, что понятие зоны ближайшего развития применяется к детскому возрасту для характеристики связи обучения и психического развития. Правильно организованное обучение опирается на те психологические процессы, которые начинают складываться у ребенка в его совместной работе со взрослым, продолжая функционировать в его самостоятельной деятельности. Зона ближайшего развития позволяет охарактеризовать возможности и перспективу развития.
Мы предполагаем, что это понятие можно применять к любому возрасту, имея в виду, что в роли «взрослого» может выступать помогающий наставник (преподаватель, психолог, психотерапевт), а в роли «ребенка» – любой человек, которого можно достаточно быстро научить решать возникающую проблему в той или иной специфической области. Важно, чтобы то, что сможет делать взрослый под руководством наставника, стало затем его собственным достоянием.
Нужно выявить те задачи, которые могут быть поставлены и решены в зоне ближайшего развития и тогда, возможно, диапазон применения этого понятия значительно расширится.
Учитывая контексты, в которых может существовать это понятие, выделим основные признаки.
Зона ближайшего развития:
Предполагает совместную деятельность;
Позволяет достаточно быстро достигать изменения каких-либо показателей;
Индивидуальна;
Связана со способностями конкретного человека;
Специфична относительно предметной области;
Позволяет объективно фиксировать происходящие изменения.
Наши исследования показали, что в ряд задач, которые можно решать в зоне ближайшего развития, входит коррекция самооценки осознания непонимания. Миллионы школьников и студентов каждодневно осуществляют самооценку своей учебной деятельности. Чаще всего она совершается полуосознанно, стихийно, иногда на лету, создавая иллюзию понимания, иллюзию достижения результата, завершенности работы.
Это ярко проявляется в оценке старшеклассниками и студентами-первокурсниками своих читательских умений. Самооценка качества осмысления текстовой информации и меры ее понимания, а также степени осознания непонимания являются, как мы полагаем, важнейшей составляющей саморегуляции процессов чтения и создания текста.
Установлен факт большого несоответствия между самооценкой результата чтения и объективной оценкой, полученной в процессе анализа данных [для количественной и качественной оценки результатов чтения применялся дитекс-метод И.Ф. Неволина[3]]. Иллюзия квазипонимания текста возникает у примерно 65% вчерашних школьников (600 исп.), которые считают, что освоили предложенный текст полностью и с поставленной задачей (прочитать, понять и изложить содержание) справились. Адекватно оценивают результаты умственной деятельности примерно 15% читателей. У некоторых студентов самооценки и объективные показатели отличались в 7-8 раз! Такие чрезмерно завышенные самооценки являются помехой в учебе, дезориентируют учащихся
Коррекция самооценки происходит довольно быстро, хотя само читательское умение приобретается последовательно и поэтапно. Нужно помочь учащимся осознать неадекватность своих представлений, связанных с конкретным умением. Серия обучающих занятий по теории текста (студенты учатся выделять иерархию текстовых смыслов; выявлять ключевую составляющую текста; соотносить теоретическую, метаинформационную, фактологическую части текста и др.) позволяет улучшить понимание смыслового содержания и осознание его непонимания.
Конструкт «самооценка», на первый взгляд, обманчиво прост. Измерение самооценки традиционно проводилось исходя из предположения, что общее оценочное отношение к себе является устойчивым. Однако, как отмечает А. Анастази, «единая, глобальная мера самооценки может дать противоречивые результаты при определенных обстоятельствах», в то время как «более узко определяемый конструкт, такой как академическая Я-концепция, даст согласующиеся и значимые результаты». Это особенно справедливо в отношении тех, для кого учебные достижения могут не занимать высокого места в личной системе ценностей. В таких случаях общее высокое мнение о себе может не коррелировать значимо с учебными достижениями или интеллектуальной деятельностью[4].
Данные, полученные в последние годы в нашей стране и за рубежом, позволяют перейти от одномерных концептуализаций самооценки и переключиться на изучение ее специфических аспектов. И эта тенденция быстро набирает силу.
Скорректировать самооценку можно достаточно быстро, если помочь учащемуся осознать неадекватность своих представлений относительно конкретного умения. По-видимому, переход от неосознанной самооценки к осознанной находится в зоне ближайшего развития школьника, студента, взрослого человека. Нельзя научить за 2-4 недели школьника быстрому продуктивному чтению, как обещает реклама, но можно за гораздо меньший срок под руководством преподавателя научить трансформировать имплицитную (интуитивную, спонтанную) самооценку в осознанную. Необходима дифференциация конструкта «самооценка» и наполнение его аспектов релевантным содержанием.
2. Учение Зигмунда Фрейда - психоанализ.
Без преувеличения можно сказать, что австрийский психолог и психиатр Зигмунд Фрейд (1856-1939) является одним из тех ученых, кто во многом повлиял на все дальнейшее развитие современной психологии.
Ни одно психологическое направление не приобрело столь широкую известность за пределами этой науки, как фрейдизм. Это объясняется влиянием его идей на искусство, литературу, медицину, антропологию и другие отрасли науки, связанные с человеком.
Зигмунд Фрейд назвал свое учение психоанализом — по имени метода, разработанного им для диагностики и лечения неврозов[5].
Впервые Фрейд заговорил о психоанализе в 1896 году, а через год он начал проводить систематические самонаблюдения, которые фиксировал в дневниках до конца жизни. В 1900 году появилась его книга ”Толкование сновидений”, в которой он впервые опубликовал важнейшие положения своей концепции, дополненные в следующей книге “Психопатология обыденной жизни”. Постепенно его идеи приобретали признание. О том, что мыслью Фрейда правила общая логика преобразования научного знания о психике, говорит сопоставление пути, следуя которому он пришел к концепции бессознательной психики, с путями творчества других натуралистов. Отвергая альтернативу — либо физиология, либо психология сознания, они открывали особые психодетерминанты, не идентичные ни нейродетерминантам, ни лишенным реального причинного значения феноменам сознания, понятого как замкнутое бестелесное “поле” субъекта. В этом общем прогрессе научного познания психики важная роль наряду с Гельмгольцем, Дарвином, Сеченовым принадлежит Фрейду.
Во введении в научный оборот различных гипотез, моделей и понятий, охватывающих огромную неизведанную область неосознаваемой психической жизни, и состоит заслуга Фрейда[6]. В своих исследованиях Фрейд разработал ряд понятий, запечатлевших реальное своеобразие психики и потому прочно вошедших в арсенал современного научного знания о ней. К ним относятся, в частности, понятия о защитных механизмах, фрустрации, идентификации, вытеснении, фиксации, регрессии, свободных ассоциациях, силе Я.
Мы согласны с теорией З. Фрейда, что он выдвинул на первый план жизненные вопросы, которые никогда не переставали волновать людей, — о сложности внутреннего мира человека, об испытываемых им душевных конфликтах, о последствиях неудовлетворенных влечений, о противоречиях между “желаемым” и “должным”. Жизненность и практическая важность этих вопросов выгодно контрастировали с абстрактностью и сухостью академической, “университетской” психологии. Это и обусловило тот огромный резонанс, который получило учение Фрейда как в самой психологии, так и далеко за ее пределами.