В отношении видов проверяемых знаний освоенными в разделе «Надорганизменные системы: популяция и вид» следует считать умение применять биологические знания, используя алгоритмы, системные и интегративные знания и умения; в разделе «Надорганизменные системы: экосистемы» – умение применять биологические знания, используя алгоритмы, и умение распознавать, определять, сравнивать, сопоставлять. В разделах «Клетка как биологическая система» и «Организм как биологическая система» ни по одному из шести видов проверяемых знаний нельзя константировать освоение. Как и в случае уровня знаний, анализ результата по видам проверяемых знаний вызывает противоречие с точки зрения педагогической логики: освоение более сложных видов знаний и неосвоение менее сложных. Это объясняется разным содержанием заданий на разные виды знаний, и поэтому результат по отдельным заданиям не может быть экстраполирован на весь учебный раздел.
Предметно-содержательный анализ результатов тестирования может быть проведен по годам, причем тем точнее, чем больше совпадают структуры тестов в разные годы. При установлении причин различий по годам на задания, относящиеся к одной и разным темам и разделам, необходимо разделить влияние изменения трудности заданий и влияние возможного изменения уровня подготовки учащихся. Первый фактор (трудность заданий) можно оценивать экспертным путем, а можно воспользоваться спецификацией, составленной авторами теста, в которой каждое задание классифицировано по виду и уровню знаний и умений.
Использование спецификации абитуриентских тестов по биологии позволило сравнить результаты тестирования за 2001–2002 гг. по разделу «Клетка – структурная и функциональная единица живого» (табл. 2). За оба года были получены статистические данные по Российской Федерации – более 20 тыс. участников. Результаты 2002 г. оказались существенно выше результатов 2001 г., несмотря на то, что число заданий по этому разделу было почти в два раза больше. Более высокий показатель 2002 г. можно однозначно связать с более легкими заданиями, чем в 2001 г. Во-первых, в 2002 г. в тестах использовался только один, более легкий, тип – закрытые задания (тип А), а в 2001 г. из пяти одно задание было открытого типа (тип В), исключающее угадывание. Верные ответы в открытом задании составили 38, 8 %, т. е. ниже, чем в среднем по разделу в этом году (40, 3 %). Тем не менее на результатах тестирования в первую очередь сказалась трудность закрытых заданий, определяемая уровнями знаний, на которые ориентированы эти задания. В 2001 г. из пяти заданий раздела два имели соответственно второй и третий уровни и только одно задание – первый. В 2002 г. из девяти заданий только одно было второго уровня и восемь – первого. Преобладание заданий первого уровня при тестировании в 2002 г. и определило более высокий результат в сравнении с 2001 г. Сравнение результатов выполнения заданий одного уровня показало, что их различия по годам незначительны, несмотря на то, что задания имели разное содержание. На задания первого уровня в 2001 г. процент верных ответов составил 47, 8, а в 2002 г. – 49, 9; на задания второго уровня в 2001 г. – 39, 3, а в 2002 г. – 36, 2. Следовательно, уровень знаний учащихся по разделу «Клетка – структурная и функциональная единица живого» в 2002 г. в сравнении с 2001 г. с учетом уровня знаний, на которые ориентированы задания, не изменился. В меньшей степени такой вывод можно сделать на основании сравнения ответов на задания, относящиеся к одному виду проверяемых знаний. Так, в 2001 г. два из пяти заданий проверяли фактуальные знания; средний процент верных ответов на них составил 43, 8, а в 2002 г. таких заданий было восемь из девяти, и по ним соответственно процент верных ответов составил 49, 9. Хотя разница по годам существенна, но если учесть, что в 2001 г. одно задание из двух на фактуальном уровне было второго уровня, а в 2002 г. – все восемь заданий были первого уровня, то такой результат вполне объясним.
Таблица 2
| Структура результата по разделу «Клетка - структурная и функциональная единица живого» | ||
| Показатель | 2001 | 2002 |
| Число участников | 22296 | 25299 |
| Процент верных ответов | 40, 3 | 48, 4 |
| Число заданий | 5 | 9 |
| Тип заданий А+В | 4+1 (41, 9+38, 8) | 9+0 (48, 4+0) |
| Уровни знаний 1+2+3 | 1+2+2 (47, 8+39, 3+39, 9) | 8+1+0 (49, 9+36, 2+0) |
| Виды проверяемых знаний: | ||
| Фактуальные | 2 (43, 8) | 8 (49, 9) |
| Установление причинно-следственных связей | – | 1 (36, 2) |
| Распознавать, определять, сравнивать, сопоставлять | 3 (39, 6) | – |
Таким образом, различие результатов тестирования по разделу «Клетка – структурная и функциональная единица живого» в 2001 и 2002 гг. объясняется главным образом изменением трудности заданий. Однако сделать окончательный вывод об отсутствии изменений в уровне подготовки учащихся по данному разделу за разные годы все-таки нельзя. Для этого необходимо, чтобы все характеристики заданий в тестах разных лет были одинаковы. В связи с этим следует высказать пожелание разработчикам тестов о необходимости параллельности тестов разных лет. Необходимо утвердить спецификацию тестов и соответственно структуру теста по числу заданий, относящихся к разным разделам, соотношение типов заданий, соотношение заданий разного уровня и заданий, проверяющих разные виды знаний в каждом разделе как нормативный документ на несколько лет. Установление постоянной структуры теста по аналогии со стандартами позволит вести мониторинг уровня и структуры знаний учащихся по предмету.
Список литературы
Аванесов В. С. Композиция тестовых заданий. 3-е изд., доп. М., 2002.
Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения: Учеб. пособие. М., 1995.
Вилфорд Д. Современная типология педагогических тестов // Тесты в образовании. Вып.1. 1999.
Вопросы тестирования в образовании. 2003. № 6.
Итоги абитуриентского централизованного тестирования 2002 года: Сб. науч.-метод. ст. Екатеринбург, 2003.
Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1989.
Майоров А. Н. Теория и практика создания тестов для системы образования: (Как выбирать, создавать и использовать тесты для целей образования). М., 2000.
Мальцев А. В. Педагогическое тестирование: Метод. разработка. Екатеринбург, 1998.
Мониторинг качества образования: теория и практика: Сб. ст. Екатеринбург, 2000.
Переверзев В. Ю. Критериально-ориентированное педагогическое тестирование: Учеб. пособие. М., 2003.
Родионов Б. У., Татур А. О. Стандарты и тесты в образовании. М., 1995.
Челышкова М. Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: Учеб. пособие. М., 2002.