Для развития иноязычной коммуникативной компетентности нами были сформулированы новые задачи: разработать соответствующее содержание образования по предмету; уточнить этапы изучения тематических разделов программы и др. При этом обычно перед преподавателями иностранного языка на неязыковых факультетах ставится задача донести до студентов обозначенные в программе знания, сформировать коммуникативные умения в рамках развития монологической речи (заучивание и пересказ текстов), гарантирующих успешную сдачу зачета и экзамена.
Предложенные нами педагогические основы актуализируют разработку нового практико-ориентированного содержания образования, так как действующему сегодня содержанию курса «Иностранный язык» присущи некоторые недостатки: устные темы не связаны между собой, иногда дублируют школьную программу (темы «Великобритания», «США», «Москва», «Моя визитная карточка» и пр. проходят достаточно подробно в школе, поэтому малоинтересны студентам), более того, они не соответствуют реальным интересам обучающихся, а темы профессиональной направленности изучаются в самом конце изучения предмета и пр. При разработке нового содержания образования по курсу мы постарались устранить установленные недостатки и внести следующие коррективы: изучение практико-ориентированных устных тем начиная с первого семестра; диалогичность общения; выполнение учебноисследовательских работ с использованием литературы на иностранном языке и пр., что нацелено на всестороннее развитие иноязычной коммуникативной компе-124 тентности в процессе овладения неродным языком для профессиональных целей.
Корректировка содержания образования потребовала уточнения методов обучения, адекватных ее подходам, принципам, целям, задачам обучения предмету. Сегодня в основе изучения курса «Иностранный язык» на неязыковых факультетах педагогического вуза лежит грамматико-переводной метод обучения, предполагающий заучивание готовых грамматических конструкций и лексических единиц. Поэтому перед нами возникла необходимость поиска новых методов обучения, способствующих развитию искомой компетентности на различных уровнях, а именно: коммуникативный, аудиолингвальный и аудиовизуальный.
Таким образом, подходы и принципы, определяющие цель, задачи, содержание и методы обучения, признанные нами в качестве ведущих при развитии иноязычной коммуникативной компетентности студентов, актуализируют конкретизацию функций педагогических основ, наполненных новым содержанием: образовательную (овладение педагогическими и лингвистическими знаниями, умениями практического использования неродного языка); воспитательную (развитие профессионально-личностных качеств будущего педагога и приобретение опыта профессионального иноязычного общения); развивающую (мотивация профессионального самообразования). С целью более эффективного развития исследуемой компетентности в ходе реализации обозначенных нами функций педагогических основ, по-нашему мнению, необходимо было выделить этапы изучения тематических разделов образовательной программы по иностранному языку в условиях неязыковых факультетов.
На информационно-целеполагающем этапе изучения тематических разделов образовательной программы мы предполагали постановку цели обучения и овладение профессиональными, лингвистическими знаниями. Операционно-мониторинговый этап подразумевал развитие иноязычного коммуникативного умения и профессионально-личностных качеств, приобретение опыта. На итоговом этапе происходило разрешение поставленной проблемы и проведился анализ проделанной работы.
Подобное поэтапное изучение тематических разделов по предмету в течение четырех семестров способствовало развитию данной компетентности студентов на выделенных нами уровнях. В начале первого семестра мы фиксировали фактический уровень развития компетентности с целью дифференциации студентов на группы с учетом требований личностно-ориентированного подхода и с последующей коррекцией уровня владения иностранным языком в процессе введения практико-ориентированного учебного материала и формирования профессионально-личностного уровня этой компетентности.
В течение второго семестра мы активно использовали возможности современных информационных технологий с одновременным введением практико-ориентированного коммуникативного учебного материала, ориентированных на развитие операционного уровня этой компетентности.
В третьем семестре происходило изучение практико-ориентированного коммуникативного учебного материала, направленного на развитие когнитивного уровня указанной компетентности.
Четвертый семестр был ориентирован на развитие исследуемой компетентности на всех выделенных нами уровнях в ходе систематизации и корректировки полученных педагогических и лингвистических знаний, иноязычных коммуникативных умений, профессионально-личностных качеств, опыта, актуализирующих дальнейшее самостоятельное профессиональное самообразование посредством языка.
Разработанные нами педагогические основы, как показывает анализ практической педагогической деятельности, наиболее полно раскрывался при выполнении следующих организационно-педагогических условий развития данной компетентности: методологические (конкретизация принципов обучения), дидактические (обновление содержания образования по дисциплине), учебно-методические (разработка соответствующего УМК) и организационно-технические (активное использование возможностей современных технических средств обучения).
Таким образом, исследование особенностей профессиональной подготовки студентов по иностранному языку на неязыковых факультетах КузГПА позволило нам апробировать педагогические основы, нацеленные на развитие иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов.
Процедура опытно-экспериментального доказательства корректности процесса развития указанной компетентности в рамках реализации педагогических основ была построена на сравнении результатов обучения контрольных (574 человек) и экспериментальных (596 человек) групп студентов 1-х и 2-х курсов исторического факультета (ИФ) и факультета педагогики и методики начального образования (ФПМНО) КузГПА в период 2003– 2010 гг. Группы характеризовались примерно равными показателями по всем параметрам: успеваемость, средний балл аттестата, невысокое желание изучать иностранный язык, социальное положение.
На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы (ОЭР) мы предприняли попытку установить потребности студентов в изучении иностранного языка с целью профессионального самообразования, а также изучить исходное состояние развития исследуемой компетентности. Анализ результатов, полученных в ходе проведения опросов, бесед, тестов, показал, что только 27% студентов заинтересованы в изучении неродного языка в целях профессионального саморазвития, 52% сказали, что изучать предмет в вузе приходится по необходимости, а 21% не высказали четкой позиции, однако 93% обучаемых признали, что после изучения языка в школе, к сожалению, не владеют им.
Данные о потребностях студентов, полученные на констатирующем этапе ОЭР, актуализировали проблему изучения возможностей курса «Иностранный язык» в плане развития данной компетентности в условиях перехода системы высшего профессионального образования на ФГОС-3. Это позволило нам разработать прогноз ее возможных положительных и отрицательных последствий, который в первом случае позволил предположить, что интерес студентов к изучению иностранного языка повысится, если будут реализованы 125 выявленные педагогические основы развития иноязычной коммуникативной компетентности. Прогноз отрицательных последствий ОЭР предполагал, что уровень развития данной компетентности останется недостаточным для решения практико-ориентированных задач самообразования в учебно-образовательной деятельности. Следующая задача, стоящая перед нами на констатирующем этапе ОЭР, заключалась в разработке и апробации критериев и показателей развития исследуемой компетентности студентов.
Показателем когнитивного критерия нами были признаны степень овладения обучаемым знаниями – профессиональными (целей, задач, принципов образования и воспитания, возрастных особенностей учеников, способов профессионального самообучения посредством языка, особенностей семейного, школьного воспитания) и лингвистическими (грамматики, лексики, фонетики, правил коммуникации, социокультурных знаний в рамках программных требований). Методами диагностики указанного критерия служили наблюдение, анализ результатов выполнения различных заданий и упражнений, тестирование, беседы, анкетирование.
Показателями операционного критерия являлись: иноязычные коммуникативные умения (успешно и эффективно организовывать, начинать, поддерживать, завершать иноязычное общение в условиях ожидаемой педагогической деятельности); межкультурной коммуникации (соотносить родную и чужую культуры, сопереживать, понимать собеседника; преодолевать сформировавшиеся стереотипы), а также умение оперировать и переносить полученные педагогические и лингвистические знания в практическую ситуацию иноязычного профессионально-ориентированного общения; умение организовывать самостоятельную познавательную деятельность в рамках изучения дисциплины и дальнейшего самообучения. Мы диагностировали данный критерий посредством изучения и анализа результатов продуктов учебной деятельности (диалогов, ролевых игр, сочинений, рефератов, реферирования текстов, презентаций), тестирования, наблюдений и бесед и др.