Установление комплементарности психолого-педагогических типологий методом векторного моделирования (стр. 1 из 4)

Установление комплементарности психолого-педагогических типологий методом векторного моделирования

В.А. Ясвин

В статье представлен метод векторного моделирования типов образовательной среды развития личности и проведенный на его основе анализ взаимной согласованности ряда психолого-педагогических типологий: «воспитывающей среды» Я. Корчака, «школьных типов» П.Ф. Лесгафта, «педагогических позиций» В.А. Ясвина, организационной культуры К. Камерона и Р. Куинна, образовательных ступеней «культурно-исторической школы» В.В. Рубцова, а также классических педагогических концепций Я.А. Коменского, Дж. Локка, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Я. Корчака, А.С. Макаренко.

Метод векторного моделирования среды развития личности

Методологической основой разработки метода векторного моделирования среды развития личности [5] послужила эмпирическая типология «воспитывающей среды» Я. Корчака [2], в которой выделялись «догматическая среда», «среда внешнего лоска и карьеры», «среда безмятежного потребления» и «идейная среда».

Догматическая среда характеризуется Я. Корчаком как авторитарная среда, в которой господствуют традиции, обряды, повеления, дисциплина, порядок и добросовестность. Такая среда транслирует ясность, твердость, ощущения прочности и устойчивости, уверенности в своей правоте. Характерны самоограничение, самопреодоление, труд, нравственность, благоразумие. Личность, формирующаяся в догматической среде, по мнению Я. Корчака, характеризуется прежде всего высокой степенью пассивности, когда спокойствие трансформируется в отрешенность и апатию. Если же в такой среде оказывается уже сложившаяся сильная личность, то она, как правило, ожесточается в своем стремлении устоять против чужой воли, в частности, направляя свою энергию на какую-либо трудовую деятельность.

Для среды внешнего лоска и карьеры характерно упорство, вызванное холодным расчетом, а не духовными потребностями. В такой среде никто не ориентируется на полноту содержания, достаточно соблюсти принятую форму, произносить соответствующие лозунги, исполнять этикет. Господствуют тщеславие, высокомерие, раболепие, зависть, злоба, злорадство. Здесь людей постоянно оценивают. Основные черты личности, формирующейся в такой среде, — фальшь и лицемерие, стремление к карьере за счет хитрости, подкупа, высоких связей и т. п.

Среда безмятежного потребления заключает в себе покой, беззаботность, чувствительность, приветливость, доброту. Господствует атмосфера внутреннего благополучия и лени. Развитие личности проистекает из книг, бесед, встреч и жизненных впечатлений. В среде безмятежного потребления работа никогда не служит какой-либо идее, а лишь является средством для обеспечения желательных условий. По мнению Я. Корчака, в подобной среде формируется личность, которая, в принципе, всегда довольна тем, что у нее есть. Основной чертой такой личности можно считать жизненную пассивность, неспособность к напряжению и борьбе. Встречаясь с трудностями и препятствиями, такой человек предпочитает самоустраниться от их разрешения.

Наконец, идейная среда характеризуется полетом мысли, порывом, движением. Здесь не работают, а радостно творят. Нет повеления — есть добрая воля. Нет догм — есть проблемы. Нет благоразумия — есть жар души, энтузиазм. Здесь временами ненавидят, но никогда не презирают. Господствует уважение к свободной мысли, пусть и отличной от принятых взглядов. В идейной среде формируется личность, которая характеризуется активностью освоения и преобразования окружающего мира, высокой самооценкой, открытостью и свободой своих суждений и поступков.

Таким образом, можно констатировать, что, согласно типологии Я. Корчака, догматическая среда способствует формированию зависимой и пассивной личности; идейная — свободной и активной личности; безмятежного потребления — свободной, однако пассивной личности; карьерная среда — активной, но зависимой личности.

Для анализа столь сложной и многомерной социальной реальности, как социальная среда, мы использовали векторный, то есть логико-математический метод знакового функционального моделирования, в котором степень допустимости неизбежных упрощений изучаемой реальности определяется соответствующей гипотезой, на основе которой создается соответствующая модель. В качестве такой гипотезы нами рассматривается предположение о том, что тип образовательной среды определяется различными условиями и возможностями, которые способствуют развитию личностной активности (или пассивности), а также личностной свободы (или зависимости).

Метод векторного моделирования среды предполагает построение системы координат, состоящей из двух осей: «Свобода - Зависимость» и «Активность - Пассивность». «Активность» понимается в данном случае как инициативность, стремление к чему-либо, упорство в этом стремлении, борьба личности за свои интересы, отстаивание этих интересов и т. п. Соответственно «пассивность» рассматривается как «нулевая активность». «Свобода» связывается с независимостью суждений и поступков, возможностью выбора, самостоятельностью и т. п. «Зависимость» понимается как приспособленчество, конформизм и т. п.

По итогам ответов экспертов или респондентов на ряд диагностических вопросов в системе координат строится соответствующий вектор, позволяющий ти- пологизировать и характеризовать среду. На основе такой диагностики анализируемая среда может быть отнесена к одному из четырех базовых типов: догматическая среда, карьерная среда, безмятежная среда и творческая среда. Путем математического моделирования может быть получен один из двенадцати теоретически возможных векторов (рис. 1), определяющих подтип образовательной среды.

Рис. 1. Спектр теоретически возможных подтипов среды развития личности в рамках метода векторного моделирования

В реальной жизненной ситуации на развитие личности оказывает влияние не один тип среды, а несколько. Очевидно, что за исключением случаев полной изоляции личности от внешних социальных контактов (монастырь, секта, лесная глушь и т. п.) на характер ее развития помимо доминирующей среды образовательного учреждения и семьи будут оказывать влияние те или иные взаимодействия с внешней социальной средой.

Для моделирования данной ситуации в методику был введен также вектор «общественного ветра», который смещает развитие личности к подтипу среды, смежному с основной средой ее развития, в направлении увеличивающихся степеней зависимости и пассивности. Вектор, полученный путем такого смещения, рассматривается как «вектор личности», сформированной в данной среде (рис. 2).

Рис. 2. Характер влияния общества на личность, развивающуюся в различных подтипах образовательной среды

Интересно заметить, что в условиях типичной догматической среды направления векторов этой среды и «общественного ветра» совпадают, усиливая друг друга. Возникает «эффект резонанса», который создает условия абсолютной пассивности и абсолютной зависимости для формирования личности, то есть, по существу, условия психологической тюрьмы.

Векторное моделирование образовательных систем

Необходимо отметить, что метод векторного моделирования среды развития личности изначально был разработан нами в 90-х годах XX в. как методический инструмент преподавания курса «История педагогики и образования» для студентов педагогического института. С помощью данного метода студенты, после изучения первоисточников, самостоятельно строили модели классических образовательных систем, а затем на семинарах защищали свои модели на основе соответствующих цитат, положений и других историко-педагогических материалов (рис. 3).

Использование метода векторного моделирования среды развития личности позволяет проводить эколого-педагогический (средовой) анализ реальных и проектируемых образовательных систем. В качестве примера такого анали-

Рис. 3. Векторное моделирование классических образовательных концепций на основе их историко-педагогического анализа

за далее представлена модель «культурно-исторической школы», спроектированной творческим коллективом под руководством В.В. Рубцова [4], которая строится как система школ разных ступеней.

На 1-й ступени в «школе мифотворчества» (5-6 лет) предметное содержание включает свойства, вещи, отношения, а осваиваемые способы действия — это действия по сценарию в соответствии с ролью. У ребенка, который только включается в формализованный образовательный процесс, отсутствует собственно учебный предмет и традиционные позиции Учителя и Ученика. Вместо этого происходит проигрывание осваиваемого содержания в соответствии с распределением ролей и сценарием. Ребенок остается свободным от учительского диктата, возможна свобода восприятия мира, порой абсурдного с научной точки зрения. Ребенок находится в безмятежной образовательной среде, оставаясь еще относительно свободным и в то же время пассивным, действуя в соответствии с распределением ролей и сценарием.

На 2-й ступени в «школе-мастерской» (7-9 лет) предметное содержание включает способы действия, навыки, а осваиваемые способы действия — это реконструкция способа, упражнение в навыке. Возникают новые позиции — позиция Учителя, владеющего культурно-заданным образцом действия, и позиция Ученика, который должен присвоить этот образец. Происходит освоение системы определенных навыков, требующих автоматического уровня исполнения. Форма обучения связана с упражнением по заданному образцу.

Школа-мастерская функционирует как типичная догматическая образовательная среда — среда зависимости и пассивности.

На 3-й ступени в «школе-лаборатории» (10-13 лет) предметное содержание включает модели, теории, а осваиваемые способы действия — поиск, исследование, экспериментирование. Учащиеся учатся строить модели того или иного явления и заниматься его исследованием, у них уже должен быть сформирован соответствующий образец действия. На данном этапе школьникам обеспечивается возможность быть активными в своей исследовательской деятельности, но эта активность остается зависимой от правил и нормативов, жестко регламентирующих их учебно-исследовательскую деятельность. Школа-лаборатория — это среда зависимой активности, то есть образовательная среда «карьерного» типа.