Н.Н. Гайворонская
Соискатель кафедры общей педагогики Адыгейского государственного Университета
В статье рассматриваются факторы коррекции ценностных ориентаций несовершеннолетних правонарушителей на уроках литературы: проблемное обучение и ценностный подход. Условием успешной коррекции ценностных ориентаций подростков- правонарушителей при изучении художественного текста является проблемное обучение. Во время разрешения проблемных ситуаций происходит адекватная оценка представленных в литературно-художественном произведении гуманистических ценностей. Столкновение позиций, точек зрения, сложные жизненные коллизии художественного произведения дают возможность выявить и закрепить нравственные ценности, сформировать убеждения, нравственные оценки и самооценки, без чего невозможно формирование нравственного сознания. Литературе как виду искусства отводится особое место в формировании нравственного сознания. Художественный образ, созданный воображением писателя, обладает способностью интегративно воздействовать на психику человека, охватывая и эмоциональные, и рациональные компоненты сознания. Вызвать интерес к произведению, заставить не только прочитать, но и проникнуться им, постичь авторскую ценностную систему и выработать свои жизненные взгляды, убеждения, ценностную иерархию способно проблемное обучение на уроках литературы.
Сравнительное изучение ценностных ориентаций несовершеннолетних правонарушителей и их законопослушных сверстников показало, что их отличия касаются нравственных аспектов. Поэтому необходима коррекция ценностных ориентаций подростков-правонарушителей — система педагогических мер, направленных на преодоление антиидеалов (ведущих к антиобщественному поведению) и становление положительных ценностных ориентаций личности, развитие навыков положительной социальной активности.
Важную роль в коррекции ценностных ориентаций несовершеннолетних правонарушителей играет проблемное обучение на уроках литературы.
Как справедливо заметил И.Я. Лернер: «гуманитарные предметы призваны формировать, нравственный и духовный опыт учащихся. И хотя все предметы в школе в определенной мере выполняют эту функцию, гуманитарные же, в силу того, что их объектом является само общество во всех его проявлениях, несут главную ответственность за гражданское воспитание учащихся» [1].
На страницах журнала «Литература в школе» в последние годы широко дискутируется вопрос о цели и содержании курса литературы в школе. Учеными и учителями-практиками ведется много дискуссий, посвященных современным урокам литературы. Они призваны решить важную насущную проблему — определить такую технологию обучения, которая сделала бы литературу жизненно важным для подростков школьным предметом, способствовала бы пробуждению интереса у школьников к чтению и изучению произведений.
Проанализировав статьи на эту тему за последние несколько лет, мы выделили несколько общих приемов обучения, предлагаемых разными авторами: 1) чтение учителем самых эмоциональных, волнующих эпизодов произведения; 2) постановка вопросов, допускающих разные точки зрения, заставляющих думать и не противоречащих непосредственному эмоциональному восприятию произведения; 3) вариативность заданий и тем сочинений; 4) вовлечение школьников в жизненные ситуации, изображенные в произведении, обращение к опыту самих детей; 5) побуждение учащихся высказывать свои мысли, чувства, соображения по поводу описанной в книге ситуации, поведения героев и т. д.; 6) выявление в произведении вечных нравственных проблем и их обсуждение; 7) нахождение в художественном произведении авторских ценностей высшего порядка и соотнесение их с ценностными приоритетами самих школьников.
Хотя авторы не соотносят указанные приемы с технологией проблемного обучения, как показывает проведенный нами анализ, многие из названных приемов характерны именно для проблемных методов обучения. Использование этих приемов в совокупности, по мнению педагогов, способно сделать изучение литературы делом жизненно важным, любимым и интересным для учеников.
В последнее время (в связи с тенденциями гуманизации образования и выделением опыта эмоциональноценностного отношения к миру в качестве элемента содержания образования) в методических разработках, статьях, программах по литературе ученые (В.Г. Маранцман, Г.И. Беленький, Е.В. Попова, В.Я. Коровина, Е.А. Новикова и др.) стали делать акцент на ценностном подходе в изучении литературы. Так, Е.В. Попова пишет: «.В литературоведческом арсенале нет понятия «ценности». Есть термин «пафос», который гегель определяет как «страсть», «силу души», движущую художником в процессе творчества. Но что является движущей силой творческой страсти? Ценности автора — его идеалы, святыни его души, духовные стремления, принципы, нормы нравственности.
Вот почему, рассматривая литературу как вид искусства, — а это исходный принцип изучения литературы — важно достичь самой сердцевины произведения, его души — системы авторских ценностей.» [2]. Далее автор говорит о том, что ценностный подход органичен природе искусства, но в литературоведении он не разработан, оставаясь приоритетом философии (М. Рокич [6]). Опираясь на высказывания известных философов, Попова Е. В. доказывает, что русская классическая литература потому и велика, что полностью удовлетворяет потребность человека в идеале. В качестве примеров она рассматривает ценностные системы А.С. Пушкина, М.Ю. Лермонтова, Ф.М. Достоевского, Л.Н. Толстого, С.А. Есенина. В конце работы автор замечает, что ценностный подход в изучении литературы предполагает не только нахождение в художественном произведении авторских ценностей высшего порядка, но и отношение к самому произведению как ценности эстетического уровня.
Условием успешного становления гуманистических ценностных ориентаций школьников при изучении художественного текста является адекватная оценка представленных в литературно-художественном произведении гуманистических ценностей. При этом когнитивная, эстетическая, нравственная оценки должны быть синтезированы и подтверждены соответственной деятельностью учащихся, так как только в этом случае могут целостно сформироваться гуманистические ценностные ориентации.
Литературе как виду искусства отводится особое место в формировании нравственного сознания. Художественный образ, созданный воображением писателя, обладает способностью интегративно воздействовать на психику человека, охватывая и эмоциональные, и рациональные компоненты сознания.
Литературные герои способны составить условную референтную группу, играющую решающую роль в выборе идеалов, образцов поведения, в активизации процесса самовоспитания, что особенно важно в подростковом, юношеском возрасте.
Художественные образы, как показали научные исследования, воздействуют не только на осознаваемые регуляторы поведения, но и на неосознаваемые, которыми являются психическое заражение, внушение, подражание, идентификация. Столкновение характеров, позиций, точек зрения, сложные жизненные коллизии художественного произведения дают возможность выявить и закрепить нравственные ценности, сформировать убеждения, нравственные оценки и самооценки, без чего невозможно формирование нравственного сознания. И наконец, важнейшая и невосполнимая функция искусства — это воспитание эмпатии, чувства сопереживания, сочувствия другому существу — одного из высших психических свойств, присущих сугубо человеку.
Приобщение к чтению, использование воспитательного заряда художественной литературы должно осуществляться через целостный художественный образ, оказывающий сильное эмоциональное воздействие на душу юного читателя. К сожалению, не всегда преподавание литературы, знакомство с произведением искусства осуществляется таким образом, чтобы влиять на мир чувств и эмоций детей и юношества.
Вызвать интерес к произведению, заставить не только прочитать, но и проникнуться им, постичь авторскую ценностную систему и выработать свои жизненные взгляды, убеждения, ценностную иерархию способно проблемное обучение на уроках литературы.
Требования к проблемному обучению, характер содержания и протекания проблемных ситуаций в условиях изучения литературы сохраняют общие закономерности, свойственные процессу обучения, но вместе с тем (потому что литература — это вид искусства) приобретают специфические свойства. Так, проблемное изучение литературной темы должно происходить с учетом специфики литературного материала (родовой, жанровой и т. д.).
Проблемный анализ представляет непрерывную цепь проблемных ситуаций, в течение разрешения которых раскрывается идейное содержание и художественное своеобразие изучаемого произведения. Конечной целью проблемного анализа является осознание концепции произведения и личностного отношения к ней, что способствует формированию ценностных ориентаций, мировоззрения учащихся.
Присутствие элементов проблемного обучения можно заметить в методических системах русских словесников XIX века (Ф.И. Буслаева, В.И. Водовозова, В.Я. Стоюнина, В.П. Острогорского, Ц.П. Балталона). Начало XX века отмечено в методике преподавания литературы дискуссией сторонников культурно-исторической школы и потебнианцев (сторонников учения филолога А.А. Потебни). Первые считали, что занятия литературой должны давать только знания учащимся. Потебнианцы были убеждены, что без включения в процесс обучения личностных начал ученика изучение литературы не достигнет целей воспитательных: нравственных и эстетических.
Идея проблемного обучения привлекала внимание учителей литературы прежде всего потому, что эта система расширяла возможности нравственного воздействия на школьников. Ученики в условиях острой коллизии должны были не просто принять ту или иную точку зрения или отвергнуть ее, а выстрадать ее, осмыслить, глубоко проникнуться ею. В такой ситуации знания превращаются в убеждения.