Мальцева Е.В.
Современная философская наука, аккумулируя весь предыдущий опыт осмысления категории свободы, предлагает нам ряд подходов к определению данного понятия: позитивное понимание («внутренняя свобода», «свобода для»), негативное понимание («внешняя свобода», «свобода от») и синтетическое, позитивно-негативное понимание, которое, на наш взгляд, является более полным и точным. В.В. Вольнов предлагает определение свободы в синтетическом понимании: «свобода - отсутствие препятствий и следование желаниям, удовлетворяющим определенному критерию» [1, с. 19]. Схожее определение согласно позитивно-негативному подходу дает Э.А. Поздняков, выражая свободу через формулу «я могу делать то, что я хочу», выделяя в качестве существенных признаков свободы возможность и способность человека как мыслящего существа совершать действия для реализации своих желаний и устремлений [3, с. 38]. В педагогике свобода как отдельное явление впервые была рассмотрена Е.В. Ивановым, который, обобщив опыт изучения свободы различными науками, дает ей следующее определение: «свобода - есть осознанная возможность и способность выбирать и действовать, исходя из внутренних побуждений и потребностей, обусловленных особенностями человека как природного, духовного и социокультурного существа» [2, с.57]. На наш взгляд, определение, данное Е.В. Ивановым, соотносится с синтетическим подходом к пониманию свободы и применительно к свободе педагога означает возможность поступать и действовать в профессионально-педагогической сфере в соответствии со своими желаниями, потребностями и устремлениями, обусловленными особенностями человека как природного, духовного и социокультурного существа.
Учителя отечественной гимназии конца XIX - начала XX веков не были единодушны в своих взглядах на гимназическое устройство: одни желали коренной перестройки средней школы, другие выступали за ее частичные изменения, а третьи были полностью удовлетворены состоянием гимназий. Для каждой из этих трех категорий учителей существовала своя свобода как некое представление о том, какой должна быть средняя школа, положение учителя и учащихся в ней.
Свобода педагога как любая другая ценность не только осмысливалась учителями, приобретая характер некоего идеала или желанной цели, но и являлась регулятором поведения педагогов, так или иначе проявляясь в общественно-педагогической деятельности. Период 70 - 80-х годов XIX века можно охарактеризовать как время теоретического осмысления свободы как ценности педагогами отечественной гимназии, когда принятый в 1871 году Устав коренным образом изменил характер гимназического образования, и потребовалось некоторое время для его осуществления на практике и анализа результатов этого нововведения. В конце 80-х годов, особенно в 90-е годы XIX века, осмысление педагогами свободы привело к ряду противоречивых мнений, которые нашли свое выражение в дискуссиях на страницах педагогической периодики. С этого момента можно говорить о начале активных действий учителей отечественной гимназии, направленных на реализацию осмысленной ими свободы и улучшение гимназического устройства. Особое значение в связи с этим имела деятельность учительских союзов и съездов, которые были одной из важных форм общественно-педагогического движения и способствовали развитию педагогической мысли, консолидации учительства, стимулировали творческий поиск и обмен опытом. Первые педагогические съезды начали проводиться еще в 60-х годах XIX века по инициативе земств и совмещались с организацией учительских курсов. В эти годы состоялись первые съезды педагогов средней школы в Харькове (1861) и Одессе (1864 и 1865). Хотя в 1875 году «Правила о временных педагогических курсах» ограничили проведение педагогических съездов, в начале 80-х годов они приобрели еще более активный характер. Циркуляром министра народного просвещения в июле 1885 года съезды учителей были запрещены и возобновлены только в 90-х годах XIX века с новым подъемом общественно-педагогического движения. С этого времени и особенно после 1905 года созывались съезды по вопросам среднего, женского и других видов образования, отдельным школьным предметам и отраслям народного просвещения.
Учителя отечественной гимназии принимали активное участие в деятельности Московского и Петербургского союзов деятелей средней школы, которые ставили схожие цели и задачи, пользовались сходными методами и способами их реализации. В уставе Московского союза деятелей средней школы обозначена цель - «организация всех типов средней школы с тем, чтобы превратить ее из бюрократически-админи- стративного в свободное и автономное учреждение» [4, с.4]. Педагог С.И. Лапшин в докладе «Главнейшие положения, которые должны быть основанием переустройства школы» раскрывает понятие автономной школы: «Школа должна быть автономной, то есть должна управляться во всех проявлениях ее жизни только агентами, непосредственно в ней участвующими и заинтересованными, то есть 1) родителями; 2) преподавателями; 3) учащимися» [4, с.12]. Первоначально союз вел борьбу по реорганизации уже существующих средних школ, но «старая школа, в рамках которой ведется борьба, не сдается без боя, и нужна громадная трата сил на эту борьбу. Все мы хорошо знаем, что такое представляют из себя эти полицейские участки, по какому-то недоразумению называвшиеся школами; если в них и было что-нибудь напоминавшее школу, то оно вносилось гонимыми учениками и гонимыми педагогами», - отмечает в своем докладе педагог М.Н. Коваленский [4, с.4]. Видя сложность данного направления работы, педагоги приходят к выводу о создании «вольных школ» ассоциациями педагогов, родителей, земств и других общественных организаций на началах свободы, демократии и автономии. М.Н. Коваленский указывает, что «прецеденты таких школ есть и в России: целый ряд средних школ учреждался ассоциациями, но все прежние дореволюционные организации должны были неизбежно подчиняться полицейским условиям полицейского государства, и роль этих ассоциаций благодаря этому сводилась к нулю» [4, с.5]. Докладчик призывает: «Если есть педагоги, желающие уйти из старой школы, то найдутся и родители, желающие взять из старой школы своих детей» [4, с.5]. Такой школой должны были управлять ассоциация учредителей, родительский кружок, педагогический совет и союз учащихся старших классов.
В рамках обоих союзов педагоги не только обсуждали сложность своего положения, но и вырабатывали способы борьбы и взаимоподдержки. Примером может послужить бойкотирование освободившихся рабочих мест в связи с гонениями и несправедливыми увольнениями педагогов за неблагонадежность. Пострадавшим от репрессий педагогам союзы помогали материально, используя для этих целей кассы взаимопомощи, в которые каждый член союза вносил денежные средства. Кроме того, работу осуществлял Комитет по приисканию занятий для безработных педагогов. Московский союз деятелей средней школы сотрудничал с Московским союзом адвокатов, который оказывал учителям правовую поддержку и помощь в ведении судебных дел. В 1906 году усилия обоих столичных союзов были объединены созданием в феврале 1906 года Всероссийского Союза учителей и деятелей средней школы, на необходимость и значимость которого с особой настойчивостью указывали провинциальные педагоги. Своей главной задачей Союз считал борьбу за демократическую, свободную и автономную школу. Демократизация понималась членами Союза как общедоступность средней школы, ее общеобразовательный, светский характер, а также связь с программой начальной школы. Свобода школы подразумевала право общественной и частной инициативы на открытие и организацию школ, защищенных от полицейско-бюрократического воздействия. Автономия школы характеризовалась коллегиальным управлением, с выборными на срок должностными лицами из числа учредителей, педагогов, родителей и учащихся старших классов [5, с.2].
На первом учредительном съезде союза велась полемика относительно будущего средней школы. Так, можно говорить о столкновении двух точек зрения: радикальнодемократической, согласно которой значительная доля власти и контроля над школой должна принадлежать будущему демократическому государству, и либерально-индивидуалистической, представители которой отстаивали «свободу частной и групповой инициативы в открытии и ведении школ» [5, с.2]. Другой спорный вопрос касался высокого уровня научности преподавания в гимназии и возможного его падения в связи с общедоступностью средней школы широким массам. Справедливым видится возражение одного из участников съезда о том, что нельзя смешивать сословную или классовую аристократию с аристократией духовной: «В привилегированных частных школах учатся разные, большей частью, сытые и духовно малоподвижные дети; открытие дверей школы иному общественному слою обновит ее, увеличит контингент, из которого будут вербоваться таланты» [5, с.3]. На первом всероссийском съезде делегатов учителей и деятелей средней школы было решено также поддерживать ученические организации, возникающие в различных городах страны и выступающие против существующего положения гимназий, так как «союз не может оставаться пассивным зрителем небывалой в культурном мире борьбы учащейся молодежи за свои человеческие права и за дело обновления школы» [5, с.4].
Педагоги средней школы принимали активное участие и в работе Союза союзов и в деятельности Всероссийского учительского союза, объединяя усилия с учителями начальной народной школы, поскольку цели и задачи были схожими у всего учительства, боровшегося за новую свободную, автономную школу.
Таким образом, можно говорить о том, что свобода педагога осмыслялась учителями отечественной гимназии в неразрывном единстве со свободой учащихся и школы в целом. Ценность свободы побуждала учителей к активным действиям и выражалась в обсуждении и решении острых, актуальных вопросов гимназической жизни. Изучение и осмысление ценностной категории свободы педагога актуально в русле педагогики сотрудничества, педагогической аксиологии и педагогики свободы. Важно не только расширить возможности педагогов-практиков в реализации их свободы, но и оказать поддержку в осмыслении данной категории будущим педагогам.