Педагоги нередко недооценивают значение развития игровой деятельности, излишне увлекаются различными формами обучения, в которых, как правило, используются «школьные» технологии: фронтальные занятия по отдельным предметам, вербальные методы обучения знаниям и умениям и др. Тем самым осуществляется недопустимая искусственная акселерация развития ребенка. Интенсивность процесса обучения в начальной школе, преждевременное формирование ряда учебных навыков ( например, курсивное письмо, беглое чтение и др.) не только не способствуют их формированию, но тормозят развитие, приводят к усвоению нерациональных способов реализации этих базовых школьных навыков. Неслучайно в документах Министерства образования и науки РФ особо подчеркивается, что относительно детей старшего дошкольного возраста речь должна идти именно о «дошкольной образовательной группе», а не о «классах раннего развития» при школах [11].
В-четвертых, в рамках учебно-дисциплинарной педагогической парадигмы наблюдаются попытки создать условия преемственности между дошкольным и начальным общим образованием в узких рамках тех или иных отдельных педагогических мероприятий ( например, введения специальных занятий в подготовительной группе детского сада) . В этом случае преемственность остается неким «придаточным механизмом», возможно, полезным для решения некоторых внутренних задач системы образования, но не имеющим никакого отношения к целям разностороннего развития личности и социализации ребенка.
Противоположным по отношению к учебно-дисциплинарной педагогической парадигме выступает личностно-ориентированная педагогическая парадигма, предпосылки которой начали формироваться в отечественной педагогике и психологии дошкольного детства уже в 70-80-е гг. прошлого столетия.
В этот период в работах выдающегося отечественного психолога А.В. Запорожца был выдвинут и обоснован ныне широко известный принцип, значимый для построения образовательной среды дошкольного образования и известный под названием «амплификация вместо акселерации». Согласно данному принципу, образование ре- бенка-дошкольника должно быть направлено на обогащение (амплификацию), а не искусственное ускорение ( акселерацию) развития. Обогащение развития предполагает его наполнение наиболее значимыми для дошкольника формами и способами деятельности ( игры, общение ребенка со взрослыми и сверстниками, детский труд, изобразительная деятельность). Принцип амплификации противостоит идеологии «акселерации» — резкого, искусственно интенсифицированного развития ребенка.
А.В. Запорожцем показано, что «обогащение» дает возможность сохранить и укрепить физическое и психическое здоровье ребенка, обеспечивает нормальное гармоничное его развитие, сохраняет радость детства [2].
С начала 90-х гг., в условиях демократизации российского общества, личностно-ориентированная образовательная парадигма получила развитие в трудах целого ряда отечественных ученых-педагогов (Е.П. Бондаревская, А.П. Валицкая, О.С. Газман, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, И.Д. Фрумин, А.В. Хуторской и др.).
Основные признаки личностно-ориентированной педагогической парадигмы таковы:
цель — содействовать становлению ребенка как личности, формированию его субъектной позиции, понимаемой в том числе и как готовность осуществлять самостоятельный выбор и ответственно пользоваться своей свободой. При этом знания, умения и навыки рассматриваются не как самодостаточная цель образования, а как средство полноценного развития личности;
тактика педагогического воздействия — педагогическая поддержка и сотрудничество. Способы педагогического общения предполагают умение стать на позицию ребенка, учесть его точку зрения, не игнорировать его чувства и эмоции. Позиция педагога исходит из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития как полноценного члена общества.
Сторонники личностно-ориентированной педагогической парадигмы особо подчеркивают, что ее реализация «ни в какой мере не предполагает отмены систематического обучения и воспитания детей, проведения с ними планомерной педагогической работы» [6, С. 395-396]. Отвергается лишь узкая трактовка термина «предшкольная подготовка», связанная с ориентацией этой подготовки на приоритетное решение задач обучения. С позиций личностно-ориентированного подхода, ведущей целью подготовки к школе является формирование у дошкольника системы качеств, необходимых для овладения учебной деятельностью, — любознательности, инициативности, самостоятельности, произвольности,творчес- кого самовыражения ребенка и др.
Первый существенный шаг в направлении системной реализации идей личностно-ориентированной педагогической парадигмы в российском дошкольном образовании был сделан в 1989 г., с принятием новой Концепции дошкольного воспитания
. Данная Концепция впервые провозгласила идею самоценности дошкольного периода детства, который исключительно важен для развития ребенка сам по себе, а не лишь как «этап подготовки к будущей жизни» — к школе.
С появлением указанной Концепции трактовка понятия «подготовка детей к школе», предполагающая только «обучение грамоте», стала считаться в кругу профессионального сообщества некорректным и, более того, недопустимым. Вместо этого используются более широкие определения, характерные для личностно-ориентированного подхода. Так, С.Н. Пенина определяет предшкольную подготовку детей как «педагогический процесс взаимодействия педагогов и старших дошкольников как субъектов деятельности, направленный на развитие детей и сохранение их индивидуальности, результатом которого являются позитивные изменения в потребностной сфере, мыслительных операциях и включенности в деятельность старших дошкольников» [12].
Цели введения предшкольного образования, понимаемого «в широком смысле», современные исследователи формулируют в личностно-ориентированном ключе. Среди таких целей:
создание благоприятных условий для развития у ребенка качеств, необходимых для учебной деятельности, фантазии, воображения, творческого самовыражения, а также «положительной мотивации к встрече со школьным миром» [17];
ликвидация проблемы общения со взрослыми и сверстниками и вхождения в большой детский коллектив [16], что особенно актуально для «домашних» детей, не посещавших детский сад;
«плавная» или «мягкая» адаптация ребенка к школе [15], в отличие от традиционной «жесткой» адаптации» в первом классе школы, отягощённой одновременностью решения задач школьной адаптации и начального обучения важнейшим аспектам функциональной грамотности.
В начале 2000-х гг. была разработана и затем (в 2003 г.) утверждена «Концепция содержания непрерывного образования ( дошкольное и начальное звено) »
, развивающая идеи непрерывности и преемственности на стыке «детский сад — школа» в русле личностно-ориентированной педагогической парадигмы. В ее разработке принимали участие специалисты двух уровней образования: дошкольного и начального общего ( руководитель группы Н.Ф. Виноградова).
В документе подчеркивается недопустимость искусственной акселерации развития ребенка, излишнего увлечения школьными технологиями, а также игнорирования или недооценки игровой деятельности в дошкольный период детства. Отмечается, что подготовка ребенка к школе не должна рассматриваться как раннее изучение программы 1-го класса школы, призванной формировать у дошкольника узкопредметные знания и умения. По мнению разработчиков Концепции, «наличие знаний само по себе не определяет успешность обучения. Гораздо важнее воспитание у дошкольника качеств, «необходимых для овладения учебной деятельностью».
Несмотря на принятие идей личностноориентированной педагогической парадигмы научно-образовательным сообществом, наличие их концептуального обоснования и технологической проработки, оформленной в ряде современных образовательных программ, адресованных предшкольной ступени — на практике узко понимаемая «предшкольная подготовка» нередко вытесняет широкое «предшкольное образование». Этот феномен проявляет себя практически во всех регионах России.
Поскольку в крупных городах ситуация вариативности реализуемых моделей пред- профильной подготовки выступает более рельефно, в качестве примера рассмотрим Санкт-Петербург. Здесь реализуется следующий спектр моделей предшкольного образования, различающихся по своей ресурсо- емкости: «редукционная», «развивающая», «гармоничная» и «предгимназическая» [18]. Редукционная и предгимназическая выраженно тяготеют к учебно-дисциплинарной педагогической парадигме.
«Редукционная» модель ориентирована преимущественно на формирование готовности ребенка к школьному обучению («предшкольная подготовка» в узком смысле). Воплощением такой модели является большинство существующих в настоящее время групп подготовки к школе, организуемых при школах.
«Предгимназическая» модель специфична тем, что ставит целью сформировать у ребенка не предпосылки к овладению чтением, письмом, счетом, но сами умения читать, писать, считать на достаточно высоком уровне. Подобная модель реализуется, например, на базе ГОУ СОШ № 316 с углубленным изучением английского языка Фрунзенского района Санкт-Петербурга. На базе школы создаются группы подготовки дошкольников, которые работают один раз в неделю (с 14 до 16 ч) с октября по апрель. Группы подготовки дошкольников работают по программе, разработанной учителем школы, почетным работником народного образования, победителем городского конкурса «Учитель начальной школы XXI века» О.В. Чистяковой. В рамках этой программы ею разработаны и используются учебные пособия для предшколы: «Обучение грамоте»; «Изучаем математику»; «Знакомимся с окружающим миром». Таким образом, структура, а в значительной степени, и содержание предшкольной подготовки повторяет обучение грамотности (в широком смысле) , предусмотренное программой начальной школы.