Шкляревская Светлана Моисеевна
Современные исследователи определяют предшкольное образование как «целенаправленный, организованный процесс подготовки детей пяти-семи лет к школе, ориентированный в широком смысле — на формирование социально-личностной (интеллектуальной, эмоциональной, личностной) зрелости, а в узком — на интенсивное интеллектуальное развитие, становление первичной целостной картины мира, обеспечение равных стартовых возможностей детей к поступлению в школу, осуществляемое в соответствии с психолого-физиоло- гическими особенностями возраста, учётом индивидуальных особенностей восприятия мира и усвоения знаний» [14].
Отметим заложенное в этом определении противоречие между «широким» и «узким» пониманием предшколы ( «пред- школьное образование» — «предшкольная подготовка»). Это противоречие отражается, в том числе, и в возможных альтернативных трактовках той проблемы, которая представляется нам центральной при построении предшколы, а именно — проблемы обеспечения преемственности двух смежный ступеней образования: дошкольного (получаемого либо в домашней, либо в детсадовской форме) и начального общего.
Указанное противоречие имеет несколько аспектов, один из которых — институциональный. Как известно, реализация предшкольного образования возможна на базе как ДОУ, так и общеобразовательных школ, между которыми на практике нередко возникают отношения конкуренции. Более того, в разных регионах получает развитие тот или иной подход к организации предшкольного образования с доминированием «школьных» или «детсадовских» форм. В то же время, как справедливо отмечает Т.Ж. Калдыбаева, «предшкола — не альтернатива традиционному дошкольному образованию, осуществляемому с 2-3-летнего возраста, а лишь его завершающая часть, рассчитанная на детей, которые никогда до сих пор не посещали детский сад». Предшкола не должна отодвинуть вопрос о развитии полноценного дошкольного образования, реализуемого на базе ДОУ [5].
Таким образом, институциональные аспекты предшкольного образования и соответствующие проблемы образовательной практики невозможно рассматривать в отрыве от содержательно-смысловых аспектов предшколы, связанных с определением ее цели и места в системе непрерывного образования ребенка. Иными словами, противоречие между относительно широким «предшкольным образованием» и относительно узкой «предшкольной подготовкой» имеет в своей основе не столько организационно-управленческий, сколько более глубокий, парадигмальный характер.
Под педагогической парадигмой понимается целостная система педагогических идеалов и ценностей, целей и приоритетов, установок и стереотипов, группирующихся вокруг определенного понимания смысла педагогической деятельности (Г.Б. Корнетов [9]). Существуют различные подходы к типологизации педагогических парадигм (И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, О.Г. Прикот и др.), однако в рамках каждого из этих подходов выделяются по меньшей мере две полярные парадигмы: учебно-дисциплинарная (или «традиционная») и личностно-ориентированная ( или «гуманистическая»).
На основе представления о полярных педагогических парадигмах может быть дано объяснение основным проблемам и противоречиям, существующим в современной отечественной практике предш- кольного образования.
Учебно-дисциплинарная педагогическая парадигма характеризуется, в общем случае, следующими признаками:
— цель образования — сформировать у детей систему знаний, умений и навыков, сформировать дисциплину и другие навыки «правильного поведения»;
конкретная задача педагогической деятельности — реализовать программу, удовлетворить требования руководства и контролирующих инстанций;
тактика педагогического воздействия — опека и диктат;
преобладающие способы педагогического общения — наставление, разъяснение, запрет, требование, угроза, наказание и поощрение ( при преобладании наказания), нотация.
В целом, как отмечают С.А. Козлова и Т.А. Куликова, в рамках данной педагогической парадигмы «складывается взгляд на ребенка всего лишь как на объект приложения сил воспитательной системы» [6, С. 394].
Реализуемая в системе дошкольного образования ( включая ступень предшко- лы) учебно-дисциплинарная парадигма вызывает к жизни ряд факторов, объективно оказывающих комплекс неблагоприятных воздействий на рост, развитие и здоровье детей. Среди таких факторов Г.А. Игнатьева выделяет: стрессовую педагогическую тактику; интенсификацию образовательного процесса; несоответствие методик и технологий обучения возрастным особенностям организма ребенка, его функциональным и адаптационным возможностям; нерациональную организацию жизнедеятельности детей; недостаточное использование возможностей физического воспитания в целях охраны и укрепления здоровья детей; отсутствие системы работы по формированию ценности здоровья и здорового образа жизни [4, С. 5].
Охарактеризуем те риски в построении образовательного процесса предшколы, которые актуализируются в условиях опоры педагогов на ценности и принципы учебнодисциплинарной парадигмы.
Во-первых, в русле учебно-дисциплинарной педагогической парадигмы подготовка к школе рассматривается как более раннее изучение программы первого класса и сводится к формированию узкопредметных знаний и умений. В этом случае «преемственность между дошкольным и младшим школьным возрастом определяется не тем, развиты ли у будущего школьника качества, необходимые для осуществления новой учебной деятельности, сформированы ли ее предпосылки, а наличием или отсутствием у него определенных знаний по учебным предметам» [8]. Как отмечает И.М. Реморенко, в настоящее время в России «существуют вполне реальные программы подготовки детей к школе, которые учат дошколят оперировать понятиями «икосаэдр» или «додекаэдр».
Таким образом, ориентация на учебнодисциплинарную парадигму приводит к серьезным перекосам в структуре и содержании образования. Развитие вариативности образовательных программ, в условиях сохранения учебно-дисциплинарной направленности всего образовательного процесса, само по себе является определенным риском, поскольку привносит в дошкольное воспитание неоправданное увлечение предметным обучением, а в начальную школу — одночасовые предметы, что привело к неоправданному росту требований к поступающим в школу и снижению качества образования. Кроме того, как указывает
С.Д. Сажина, использование образовательных программ предшкольного образования, содержащих значительное количество повторов и второстепенных деталей, направленных на узкое «интеллектуальное развитие детей, осуществляемое в процессе восприятия ребенком информации посредством различных сенсорных каналов», формирующих «лоскутное сознание» и «лоскутную деятельность» [14].
В то же время многочисленные исследования психологов и педагогов показывают, что наличие знаний само по себе не определяет успешность обучения:
— ребенок, прошедший такую «опережающую учебную подготовку», даже если он в 1...2-м классе демонстрирует лучшие результаты, уже с 3-го класса начинает заметно уступать своим сверстникам, работа с которыми осуществлялась в ключе разностороннего развития предпосылок к обучению в школе;
— в начальную школу дети приходят с навыками чтения и счета, а при этом у 35...40 % из них не развита мелкая моторика, у 60 % — устная речь, у 70 % — не сформировано умение организовать свою деятельность [13] ( эти проблемы, в той или иной степени, сохраняются и в жизни зрелого человека, поскольку сензитивный период для их разрешения был упущен).
Во-вторых, дублирование в работе групп предшкольной подготовки целей и задач, форм начального общего образования вызывает перегрузку детей. Как показывает практика, подобные явления чаще всего наблюдаются там, где школы предлагают в качестве формы предшкольной подготовки группы кратковременного пребывания, рассчитанные исключительно на обучающие занятия. Такие занятия не способны обеспечить детям развитие социальных навыков и умений, выступающих неотъемлемой составляющей школьной готовности. В результате дети вынуждены совмещать посещение занятий в группах предшкольной подготовки с посещением детского сада, в котором они нуждаются в том числе и как в необходимой базе для развития социально-коммуникативных компетенций. Негативным последствием такого совмещения является дублирование занятий, ведущее к перегрузке детей.
В-третьих, проблемной предшкольной подготовкой оказывается технологический (методический) аспект. В условиях реализации учебно-дисциплинарной педагогической парадигмы происходит перенос жестко формализованных организационно-методических подходов к обучению из общеобразовательной школы в предшколу: «Какая бы качественная программа не использовалась, процесс начинает постепенно приобретать характер, присущий обучению в начальной школе, что противоречит возрастным особенностям образования и развития старших дошкольников» [11]. В этом случае, как формулирует С.В. Литвиненко, «образование не связано с радостью, не вызывает интереса и сводится для ребенка лишь к выполнению повседневных обязанностей, ... ребенку рассказывают, что учеба — это его долг, обязанность, «работа», что учиться, конечно, не хочется, но надо» [10].
Приоритет воспитательного процесса над образовательным, характерный для учебно-дисциплинарной педагогической парадигмы, на практике приводит к неоправданному отступлению от принципа создания активной развивающей среды. Во многих случаях этот принцип лишь декларируется при организации предшкольного образования. На практике же он нередко подменяется репродуктивным подходом и увеличением информационного объема элементарных знаний, а вопросы стимулирования познавательной активности, формирования самостоятельности, инициативности, целеустремленности и творчества в познавательной деятельности дошкольников по-прежнему остаются еще в полной мере не определены и не внедрены в практику работы с детьми дошкольного возраста.