Е.Н. Полищук
Современное общество, выстраивая систему ценностных ориентаций, среди приоритетных качеств личности выделяет активность, умение конструктивно взаимодействовать с людьми, быстро и адекватно реагировать на любые изменения в окружающей действительности (В.П. Андрущенко, И.Д. Бех, С. Гончаренко, М.С. Каган, В. Кузь, Л.В. Левчук, Б.М. Неменский и др.). Формирование такой личности начинается в дошкольном детстве под влиянием социальной ситуации развития, приобретения собственного опыта и возникновения отношения к происходящим событиям, что является свидетельством появления у ребенка основ мировоззрения (А.М. Богуш, Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Н.Н. Гавриш, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, М.И. Лисина, В.С. Мухина, Т.И. Пониманская, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский).
Анализ философской и психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод о том, что для обозначения этого феномена в детстве ученые также используют понятие «мировоззренческие представления», которое как личностное образование до окончания подросткового возраста выполняет мировоззренческие функции (В. Демиденко, М. Ратко). Завершение формирования некоторых его компонентов свидетельствует о возникновении мировоззрения. Мировоззренческие представления детей старшего дошкольного возраста, по нашему мнению, можно определить как некую систему обобщенных, эмоционально окрашенных образов, которые возникают в сознании ребенка под влиянием приобретенного жизненного опыта, восприятия им предметов и явлений окружающей действительности и определяют характер его взаимодействия с окружающим миром. Содержательное наполнение этого новообразования у старших дошкольников охватывает все сферы человеческого бытия: элементарные представления о природе, близкой и отдаленной предметной среде, общественной жизни людей, о себе и своем внутреннем мире.
Мир дошкольного детства, а значит, и система представлений об окружающей действительности, активно создается самим ребенком, является его собственным творением. По мнению С.Л. Рубинштейна, прежде всего это обусловлено тем, что потребность в осознании мира проявляется в потребности активно действовать в нем, причем не только в своем собственном, но и в мире взрослых. Реализация этой потребности происходит как раз в форме игры [1: с. 25]. Ее неотъемлемой частью является игрушка одновременно как средство познания мира и воплощения в реальность придуманной игровой ситуации.
Современная игрушка для детей дошкольного возраста в отечественной научной литературе имеет ряд неоднозначных характеристик. Так, массовую игрушку часто называют «опасной для дошкольников», поскольку она представляет мир чуждых ценностей, провоцирует детей на деструктивное взаимодействие со взрослыми и сверстниками, формирует ложные представления об эталонах красоты и базовых моральных понятиях. По мнению ученых, для обеспечения положительного влияния на детей игрушка должна соответствовать техническим, психолого-педагогическим и социокультурным требованиям (Е. Вовчик-Блакитна, Н. Гавриш, Е. Смирнова и др.). Такое внимание к предмету детской игры далеко не случайно.
Учитывая сказанное, проследим механизм влияния игрушки на становление мировоззренческих представлений детей старшего дошкольного возраста.
Мировоззренческие представления, являясь личностным образованием, изменяются и совершенствуются на протяжении всей жизни человека. Основа их формирования выработки — процесс познания личностью окружающего мира, который происходит «при столкновении индивида с новыми явлениями, когда произвольно включается эмоциональное переживание и опосредует ключевой элемент механизма формирования мировоззренческих представлений» [5: с. 83], что и определяет приемлемость для индивида новых элементов представлений. Такая особенность познания человеком окружающего мира обусловливает структуру мировоззренческих представлений, что отражается в обобщении и синтезе рациональной и эмоциональной сфер (знания, восприятия, ощущения, эмоции) [5].
Процесс приобретения мировоззренческих представлений происходит поэтапно: сначала обнаруживаются в окружающем мире новые элементы (понятия, эмоции, ценности, отношения и т. д.), далее — эти новые для индивида категории усваиваются, а затем прослеживается перенос их на самого себя [9].
Как упорядоченная система, мировоззренческие представления человека формируются не сразу. Специалисты выделяют период накопления содержания представлений и период их качественной обработки — обобщения и иерархии. Первый длится от старшего дошкольного возраста до 6 класса обучения в школе, второй — начинает заметно проявляться в 7 и 8 классах. В этот период развития личность осуществляет анализ уже существующего жизненного опыта с позиций новых знаний, что стимулирует изменения ее мировоззренческих представлений [9].
В дошкольном возрасте в период накопления содержательного наполнения мировоззренческих представлений они имеют специфические характеристики, обусловленные возрастными особенностями развития ребенка. Анализ научной литературы по проблеме формирования представлений о природе и явлениях социальной действительности у детей старшего дошкольного возраста показывает, что этот процесс также состоит из этапов (С.А. Козлова, А.А. Люблинская, Д.Ф. Петяева и др.). Для первого из них характерны единичные, неточные, общие представления. Дети еще не устанавливают последовательных и временных связей между явлениями, не выделяют их существенные признаки, испытывают трудности в словесной характеристике образов, событий, однако уже наблюдается дифференцированное отношение к «добру» и «злу» в социальных явлениях. На втором этапе появляются первые обобщения, которые тесно связаны с конкретными зрительными образами, налаживаются элементарные причинно-следственные связи между событиями, однако дети часто допускают ошибки при установлении временной последовательности событий. При определении существенных признаков смешивают их с несущественными, хотя словесные характеристики представлений становятся более четкими и полными и дошкольники осознанно и ярко выражают свое отношение к явлениям и людям. На третьем этапе представления детей имеют обобщенный характер, единичные представления взаимосвязаны, появляется стремление к систематизации, обоснованию новых знаний. Дети дошкольного возраста сознательно устанавливают причинно-следственные связи между событиями в общественной жизни и природными явлениями. Словесные характеристики отличаются образностью, логикой; формы выражения отношения к явлениям общественной жизни становятся более разнообразными [6, 8].
Характерной особенностью детей старшего дошкольного возраста педагоги и психологи называют стремление к познанию действительности, что обеспечивает постоянную заинтересованность ребенка. По мнению психологов (Е. Кононко, В. Мясищев и др.), наличие у ребенка интереса к предметам и явлениям окружающей действительности обеспечивает положительный эмоциональный фон и глубину их восприятия, что непосредственно влияет на уровень базовых знаний дошкольника и сказывается на формировании его мировоззренческих представлений.
В этот возрастной период постепенно происходит развитие потребности в познании. Сначала возникает потребность во впечатлениях — любопытство, что является элементарным уровнем избирательного отношения к предмету. Любопытство обусловлено чисто внешними условиями, опирается на непроизвольное внимание и исчезает с устранением внешних факторов. Такой интерес неустойчив, непродолжителен, легко вытесняется новыми, более яркими впечатлениями. Позже появляется любознательность как проявление интереса к предметам и явлениям окружающего мира. Для нее характерно стремление понять сущность предмета или явления. Следующий этап развития потребности в познании — интерес, который удовлетворяется в процессе целенаправленной познавательной деятельности [7].
Однако не всё из окружающего мира может вызвать интерес даже в дошкольном возрасте. Возникновение интереса прежде всего связано с тем, в чем человек испытывает потребность, что для него имеет значение, составляет существенный жизненный смысл. Только тогда, когда тот или иной предмет, явление, событие, вид деятельности является для человека важным, значимым, он с особым восторгом познает его. Интерес как выборочное эмоциональное отношение личности к предметам и явлениям окружающей действительности возникает на основе потребностей и в связи с ними [7: с. 22]. Любая реальная взаимосвязь и зависимость между человеком и жизненными явлениями характеризуются еще и оценочным моментом. Поэтому специалисты рассматривают интерес как оценочное отношение человека к явлениям окружающего мира (предметам, вещам, процессам, событиям и др.), имеющее определенное значение для существования и жизнедеятельности [7: с. 22]. На высшем уровне познания оценка становится содержанием отношения дошкольника к внешнему миру, средством его мировосприятия, происходит последовательная смена осознаваемых ребенком связей предмета между внешними качествами, между внешними и внутренними его признаками, между сущностью предмета и внутренним миром людей [7: с. 25].
В старшем дошкольном возрасте дети начинают интересоваться не только тем, что находится в поле зрения, но и тем, с чем они знакомятся опосредованно. Это, в свою очередь, приводит к постепенному изменению всей системы отношений. К концу этого периода некоторые из них становятся доминирующими и определяют результаты общей направленности личности. В психологии эти изменения в развитии отношений рассматриваются в связи с совершенствованием и развитием высшей нервной деятельности ребенка, расширением его знаний и опыта [1].
В формировании мировоззренческих представлений маленькой личности имеют место как явления реальной повседневной жизни, так и специально организованные педагогические воздействия других членов общества. Принадлежность объекта к той или иной группе существенно определяет особенности эмоциональной составляющей процесса познания [5: с. 84]. Так, если формирование мировоззренческих представлений происходит под влиянием реальной жизни (первая группа), механизм эмоционального переживания новых знаний, ощущений складывается из взаимодействия двух однотипных эмоций: жизненных (из предыдущего жизненного опыта) и жизненных, порожденных выявлением нового в окружающем мире. Во время ознакомления с содержанием художественного образа (вторая группа) механизм переживания качественно отличается: происходит столкновение (взаимодействие) двух принципиально различных видов эмоций и знаний: жизненных и художественных. Специфическими чертами последних, в отличие от жизненных эмоций, является управляемость, обобщенность и ценностно выверенный характер. При срабатывании второго варианта механизма эмоционального переживания мировоззренческие представления приближаются к наивысшему уровню их сформированности [5: с. 85].