Второй компонент - компонент коммуникативной координации - предполагает согласованность речевых действий и поступков коммуникантов в интеракции и их речевых партий в дискурсивном диалогическом взаимодействии [7, с. 138]. Как отмечает С. Л. Суворова, «ориентация коммуникативного взаимодействия на координацию в условиях дискурсивного режима общения предполагает многоаспектный анализ каталога коммуникативных интенций будущих учителей и типологии дискурсов» [7, с. 138]. В связи с этим, можно отметить, что в дискурсивной практике учителю всегда необходимо помнить о цели учебного дискурса, в соответствии с ней структурировать его содержание и ориентироваться в постоянно меняющихся условиях общения. Ориентировка в ситуации общения предполагает не только наличие общей коммуникативной стратегии, но и выбор, и коррекцию речевого действия. В свою очередь, выбор речевого действия зависит от представления учителя о тех результатах, к которым должно привести совершаемое действие, от оценки реальной ситуации, от прошлого опыта и от решаемой задачи.
Третий компонент - компонент актуализации тезауруса - включает когнитивный базис дискурсивных практик в целом, а именно энциклопедические и индивидуальные знания речевой личности, формирующие социокультурный и индивидуально-культурный уровни [6, с. 8-9]. В научной терминологии современных гуманитарных дисциплин тезаурусом именуют форму существования гуманитарного знания, некоторую универсальную систему, обеспечивающую хранение коллективного (для того или иного социума) знания о мире в вербальной форме. Тезаурус как ориентационный комплекс характеризуется тем, что знания «переструктурированы в рамках тезауруса», и тем, что знания «обретают свое свойство ориентировать субъекта в его ближнем и дальнем окружении в соединении с пониманием и умением как фундаментальными свойствами человеческого поведения» [5, с. 68]. Ядро тезауруса составляет сформированная в период активной социализации картина мира, что позволяет тезаурусу поддерживать некоторую целостность в череде «рассеянных событий» [5, с. 106]. Неоднократно замечено исследователями, что в практике преподавания «картина мира и тезаурус реципиента оказывают непосредственное влияние на структуру дискурса» [1, с. 26]. Эта особенность проявляется в том, что собственно дискурсивные умения глубоко связаны с общей информационной и профессиональной культурой личности. В процессе обучения происходит расширение тезауруса личности путем включения в него новой информации, переработка и трансформация последней. Однако вопрос о том, как информационно-поисковый и профессиональный тезаурусы видоизменяют тезаурус личности, остается открытым. Другими словами, вопрос о том, каким образом информация (в широком смысле слова) становится знанием в процессе обучения, не имеет однозначного ответа. Представляется, что особую роль при переходе информации в знание выполняют психолингвистические механизмы речевой деятельности, например, процесс интериоризации (перехода внешнего социально-речевого опыта во внутренний личный план) влияет на актуализацию знаний в последующей дискурсивной практике речевой личности.
В заключение отметим следующее. Три компонента в структуре дискурсивных умений учителя являются взаимодополняющими и взаимопроникающими областями, из чего следует, что дискурсивные умения не формируются изолированно друг от друга и от других разновидностей умений (текстовых, аргументативных, рефлексивных и др.).
Представленное описание является общей структурой дискурсивных умений как единого целостного образования, проявляющегося во множестве вариантов. Важнейшими из них в профессиональной деятельности учителя являются, как нам кажется, следующие: умение корректировать содержание запланированного высказывания (сократить, расширить, переструкту- рировать и т. п.); умение создавать спонтанно неподготовленные высказывания (импровизировать); умение подключить свой тезаурусный аппарат при решении возникающих в дискурсивной практике задач (уточнить, разъяснить, подтвердить, опровергнуть, аргументировать и др.); умение соблюдать этические и коммуникативные нормы в учебно-речевой ситуации (выбрать); умение передать свое эмоциональное отношение к отдельным компонентам общения для поддержания гармонии в общении (оценить). Названные умения формируют ядро представленной структуры дискурсивных умений. В нашей интерпретации они выступают в качестве центральных умений и с точки зрения профессиональной значимости, и с точки зрения возможности их совершенствования в процессе обучения учителей. При этом, безусловно, подчеркнем еще раз, что дискурсивные умения как целостный в структурном и содержательном отношении компонент коммуникативных умений проявляются во множестве вариаций в процессе речевой деятельности учителя в коммуникативном поле образования. У каждой речевой личности состояние и степень проявления дискурсивных умений в общении индивидуально. Однако при этом учет основных структурных элементов данной разновидности коммуникативных умений позволяет организовывать процесс обучения сообразно поставленным целям и задачам.
Обобщая сказанное, подчеркнем, что в настоящее время и теоретические исследования коммуникативных умений учителя, и практика современного процесса обучения подтверждают необходимость целенаправленного формирования этого вида коммуникативных умений будущих учителей.
Список литературы
Беспалова, С. В. Дискурс в лингвистике и практике преподавания (нем. яз.) [Текст] / С. В. Беспалова. - Саранск : Тип. Красный Октябрь, 2003. - 115 с.
Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования. Минимум содержания образования по гуманитарным и социальным дисциплинам [Текст] / под ред. В. C. Степина,
В.Д. Шадрикова. - М., Логос, 2005. - 84 с.
Ладыженская, Т. А., Ладыженская, Н. В. Текстовые умения. Как им учить? [Текст] / Т. А. Ладыженская, Н. В. Ладыженская // Начальная школа плюс: до и после. - 2005. - № 5. - С. 1-6.
Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики [Текст] / А. А. Леонтьев. - М. : Смысл, 2008. - 287 с.
Луков, В. А. Тезаурусы. Субъектная организация гуманитарного знания [Текст] / Вал. А. Луков, Вл. А. Луков. - М. : Изд-во Нац. ин-та бизнеса, 2008. - 782 с.
Синицына, Ю. Н. Интерпретационный потенциал дискурсивных практик: на материале русского и английского языков [Текст] : дис. ... канд. фил. наук: 10.02.19 / Синицына Юлия Николаевна. - Краснодар, 2008. - 187 с.
Суворова, С. Л. Формирование коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей: методологические, теоретико-педагогические и технологические аспекты [Текст] / С. Л. Суворова. - Шад- ринск : Шадринский Дом печати, 2008. - 225 с.
Тихомиров, А. Р. Прецедентные тексты как основа формирования дискурсивных умений (при подготовке переводчиков) [Текст] / А. Р. Тихомиров // Сб. науч. тр. Вып. 449. - М. : Моск. лингвист. ун-т,
- С. 112-119.
Шевченко, О. В. Педагогические условия формирования коммуникативной компетенции в профессиональном образовании специалистов по связям с общественностью [Текст] : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 / Шевченко Ольга Викторовна. - Курск, 2007. - 172 с.