М. В. Горбунова
Статья посвящена описанию структуры и содержания особой разновидности коммуникативных умений учителя - дискурсивным умениям. Автор характеризует различные подходы к определению понятия, определяет значение термина и называет характерные черты, которые отличают данную разновидность умений от других. В качестве возможной модели предлагается трехкомпонентное описание структуры дискурсивных умений учителя.
Понятие «дискурсивные умения» является новой и многозначной категорией в методической науке. Несмотря на то, что оно неоднократно встречается в научно-методических исследованиях последнего десятилетия (в работах О. Ю. Афанасьевой, О. С. Виноградовой, Т. И. Востриковой, О. В. Шевченко, Н. Ю. Штрекер, Ю. В. Щербининой и др.), вопрос о терминологическом наполнении данного сочетания является дискуссионным - слишком разнообразны контексты употребления и трактовки значения термина в научной литературе. Под «дискурсивными умениями» понимается и «четкое представление самим говорящим темы и цели обращения к ней, разработка стратегии представления темы для достижения поставленной цели» [2, с. 32], и умение «понимать и логически выстраивать отдельные высказывания в целях смысловой коммуникации» [9, с. 36], и умение «проникать в дискурс» [8, с. 113] и др. Как видим, дефиниции достаточно противоречивые и не обладающие объяснительной силой.
В силу названных причин представляется обоснованным уточнить в рамках настоящей статьи сущность понятия «дискурсивные умения», обозначить его содержательное наполнение и структуру с целью решения практикоориентированных задач в системе подготовки учителя.
Предварительно обозначим некоторые наблюдения, связанные с анализом контекстного употребления данного понятия в научноисследовательской литературе. Первое, что показывает содержательный анализ - это возникновение сочетания «дискурсивные умения» в исследованиях, посвященных проблеме формирования коммуникативной компетенции специалистов, работающих в сфере повышенной коммуникативно-речевой активности: учителей, переводчиков, pr-менеджеров и др. Второе, что является очевидным - это продуктивность термина в диссертационных исследованиях по обучению иностранному языку. Рискнем предположить, что в методике преподавания иностранных языков ключевые проблемы, которые возможно разрешить посредством введения такой новой теоретической категории как «дискурсивные умения», стоят более остро и более зримо проявляются в речевой практике студентов. При этом заметим, что в большинстве источников (в статьях, монографиях, словарях, программах и др.) сочетание «дискурсивные умения» не имеет определенного терминологического значения, что вызвано рядом объективных причин. Во-первых,
у исследователей-методистов нет единого мнения о соотношении понятий «умение» и «навык», в особенности «коммуникативное/речевое» умение и «коммуникативный/речевой навык» Во-вторых, понятие «дискурс» в гуманитарных дисциплинах трактуется неоднозначно, что предполагает постоянное переопределение и уточнение значения данной лексемы. В-третьих, описание «коммуникативных умений» как теоретической категории требует точных и достоверных психолингвистических сведений о механизмах речи и способах совершения когнитивноречевых действий. Получение таких данных возможно лишь в процессе тесного междисциплинарного взаимодействия нейрофизиологии, лингвистики и психологии.
Вместе с тем научно-практическое изучение речевой деятельности учителя с позиций коммуникативно-деятельностного(речеведческого) подхода позволяет говорить о проявлении особой разновидности коммуникативных умений учителя в ситуации «дискурсивного говорения» (Л. П. Якубинский). Возможно, именно эту разновидность умений и следует именовать «дискурсивными умениями». Попытаемся последовательно охарактеризовать их специфику и детерминировать содержание, учитывая три важных момента. В рамках речеведческого подхода речевая деятельность учителя интерпретируется как деятельность социальная, выполняющая особую роль и значение в социальной практике личности; деятельность текстовая, связанная с процессом порождения и восприятия целостных коммуникативно-познавательных единиц (текстов); деятельность жанровая, обретающая форму в зависимости от цели и контекста ситуации общения.
Речевая деятельность учителя рассматривается в единстве трех фаз общения: докоммуника- тивной, коммуникативной и посткоммуникатив- ной.
На докоммуникативном этапе учитель создает текст - конспект урока (определяет цели; отбирает необходимый текстовый материал, прогнозирует возможные способы его реализации и т. д.). На этом этапе проявляется ряд умений учителя, особое место среди которых занимают текстовые умения, то есть умения работать с текстом (определять основную мысль, сильные позиции текста; ориентироваться в построении текста; определять фатическую и эмоциональную информацию и другие умения, обеспечивающие создание текста) [3, с. 1]. Как важнейшие общеучебные умения, эти умения формируются у речевой личности в школьном обучении, а впоследствии в вузовском образовании и профессиональной практике текстовые умения не теряют своей значимости. На докоммуникативном этапе учителю приходится работать с достаточно объемными по содержанию текстами методических комментариев, статьей, учебников и других источников, осуществлять методическое чтение литературы по предмету и создавать собственные разработки уроков, в частности, конспекты.
На коммуникативном этапе учителю необходимо реализовать подготовленный текст в речевом событии - «развернуть» его в процессе общения с учениками, то есть скорректировать запланированное высказывание (сократить, расширить, переструктурировать, повторить ключевые элементы текста) и создать спонтанные неподготовленные высказывания (уточнить, разъяснить, подтвердить или опровергнуть прозвучавшие высказывания). Вероятно, здесь уместно говорить об особых умениях, которыми необходимо владеть учителю, чтобы достичь поставленной цели, - дискурсивных умениях.
На посткоммуникативном этапе осуществляется анализ речевых действий после порождения речи, то есть рефлексия высказывания, что в свою очередь влияет на содержание конспекта на следующем уроке.
Обобщая сказанное, можно сформулировать три основных тезиса:
дискурсивные умения учителя являются важным звеном в цепочке от умений создавать текст - к умениям реализовывать текст, продуцируя жанровое высказывание в ситуации общения;
дискурсивные умения как компонент в структуре коммуникативных умений учителя связаны с текстовыми умениями, но не тождественны им;
текстовые умения базируются на лингвистических знаниях о правилах текстообразования, конструирования текстов, основ текстового анализа и др.; базой для дискурсивных умений выступают как лингвистические, так и речеведче- ские знания (знание механизмов порождения и восприятия речи, коммуникативных норм и правил, основ риторического анализа и др.).
Таким образом, дискурсивные умения можно определить как вид коммуникативно-речевых умений, обеспечивающих управление речевым событием с учетом складывающегося характера общения (настроения учеников, их реакции на те или иные речевые действия и поступки, непосредственных обстоятельств ситуации общения и т. п.). В предложенном определении ключевой является интерпретация дискурсивных умений как разновидности коммуникативных умений учителя, как отдельного компонента, обеспечивающего иной качественный уровень речевой коммуникации. Не менее важной является и указание на взаимосвязь дискурсивных умений и способов эффективной речевой организации урока, то есть организации урока как речевого события, в котором осуществляется не только речевое воздействие, но речевое взаимодействие с учениками. Кроме того, существенным моментом в предложенном описании является интерпретация дискурсивных умений как категории сопряженной с текстовыми умениями. На наш взгляд, с методической точки зрения уместно описывать процесс формирования дискурсивных умений как процесс овладения речевыми действиями реализации текста в ситуации общения. При этом мы разделяем позицию А.А. Леонтьева, который интерпретирует речевое умение как речевое действие, осуществляемое по оптимальным параметрам [4, с. 221], и указывает, что коммуникативно-речевые умения носят творческий характер, так как условия общения никогда не повторяются полностью [4, с. 222]. Как следствие, говорить от «дискурсивных навыках», которые могут быть сформированы в результате обучения, представляется не совсем корректным, поскольку однотипно и единоооб- разно сформировать (а тем более автоматизировать!) у студентов данную разновидность умений не представляется возможным в силу вышеназванных причин. Скорее, «коммуникативнодискурсивная компетенция» или «дискурсивная компетенция» могут выступать закономерным результатом обучения и качественным критерием его эффективности.
Безусловно, кроме некоторых понятийных соотношений и терминологических уточнений, необходимо и структурное описание содержания понятия «дискурсивные умения». Такое описание можно осуществить несколькими способами и предложить в связи с этим несколько моделей, главное при этом - определить цель теоретического моделирования, основание классификации и методическую функцию модели, то есть ее роль и место практике обучения.
Цель предложенного нами описания структуры дискурсивных умений состоит в решении практических затруднений, с которыми сталкиваются молодые учителя в школе. Учитывая основные векторы речевого поведения учителя на уроке, мы можем выделить в структуре дискурсивных умений как минимум три компонента, обеспечивающих эффективную организацию урока как речевого события.
Первый компонент - компонент трансформации текста в речевом событии - вводится в предложенное описание структуры, в связи с необходимостью преобразовывать текст в учебном дискурсе, текст конспекта в ситуации говорения. Важнейшим аспектом учебного дискурса является то, как учитель выполняет преобразование конспекта. Базовой операцией, необходимой для успешного взаимодействия на уроке, является операция перевода текста из письменной формы в устную. Осуществляя данную операцию, учитель повторяет, переструктурирует, сокращает, расширяет единицы текста и т. д., то есть осуществляет определенные речевые действия. Этот ментально-речевой процесс (достаточно сложный для описания) требует от учителя особых риторических знаний и особых умений.